从质疑入手 培养学生探究思维习惯

吴琪红

（晋江市第三实验小学,福建 晋江 362200）

从质疑入手 培养学生探究思维习惯

吴琪红

（晋江市第三实验小学,福建 晋江 362200）

小学阶段是思维习惯养成的助力板，优秀的思维品质形成能让学生终身受益。语文课堂中的读、思、议、悟等的归结点，在于培养学生的阅读素养，养成良好的语文思维习惯。以质疑为主培养学生的探究思维是课堂教学进程推进的主要方式，建立在学生理解之上，有层次、有指向性的质疑习惯能有效促进学生探究思维习惯的养成。

小学语文；思维习惯；质疑；探究思维

小学阶段是思维习惯养成的助力板，优秀的思维品质形成能让学生终身受益。语文课堂中的读、思、议、悟等的归结点，在于培养学生的阅读素养，养成良好的语文思维习惯。在课堂教学中，切适的引导质疑，不仅有助于教学的有效推进，更促进了学生的辨析能力的发展。引导学生质疑融汇在每一节语文课堂，但学生为疑而疑的惯性提问、教师过易或过难的引发质疑、孤立单一的解疑方式等随处可见。如何用好质疑，促进学生的思辨能力？

一、摆脱惯性质疑，真疑矛盾处

日本国语教育学者田近询一指出：“在认识事物的过程中，最为重要的是着眼点——应该把关注的目光放在什么地方，应该怎样提出问题。”学贵有疑，教师普遍都有这样的意识。说起培养学生的质疑习惯，却理所当然地把“看了课题，你有什么想问的？”这样的“惯性质疑”贯彻始终，硬生生地把问题意识培养成了“和尚念经，有口无心”的形式主义，始终停留在浅阅读的阶段，对于思维能力的培养于事无补。培养学生的质疑习惯，应该要跳出原本的惯性质疑的流线性思维，培养在文本阅读中真有疑处的质疑。这样的质疑必须依托于课堂教学的深阅读，即学生对课文内容有了一定的理解，结合自己的阅读体验和生活经验，自然而然在头脑中产生问号。

如北师大版第8册《种一片太阳花》一课中，教师应扎实为真质疑做铺垫，在充分对比学习太阳花与其他花的“生命力顽强、热爱追求阳光”的特点后，只要牢牢地扣住第九自然段描写太阳花生命短促却生机勃勃的矛盾点，引导学生抓住关键词进行质疑：“1.‘兴旺发达’是什么意思？2.太阳花的事业怎么样兴旺发达？3.太阳花的事业为什么能兴旺发达？”促进学生进一步学习文章，领悟太阳花般的事业兴旺发达的真正内涵。

再如在人教版第7册《去年的树》的阅读教学中，两位执教者是这样引导质疑的：

例1：

师：（出示《大树·小鸟》录像片段）在森林里也有一对好朋友：一棵树和一只鸟儿。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱，你想了解些什么？

学生自由质疑（鸟儿会唱些什么？这棵树长什么模样？鸟儿呢？长什么样？……）

例2：

师：（出示人物地图）小鸟回来了，却发现树不见了，谁能走进小鸟的内心，猜猜小鸟想什么?

生1：我的朋友到哪去了?

生2：我答应唱歌给它听，那怎么办呢?

生3：大树发生了什么事？

生4：我要到哪里去找大树呢？

……

师：是呀，那小鸟该何去何从呢？让我们一起和小鸟去追寻大树的足迹。

《去年的树》是拟人体童话，阅读是读者与文本的对话。例1有质疑却远离文本，不利于感受作品中人物的形象，只是为想象而质疑，久而久之，必定会影响学生关注文本的本身，不利于阅读能力的提升。例2从概括文章主要内容入手，引发质疑，避免了与文本无关的质疑，避免了天马行空的质疑方式，锁定主要人物，借质疑梳理文章对话，品读语言的明快，是有正效果的阅读质疑。

质疑建立在文本理解的基础上，有了足够的铺垫，质疑才变得具体而深刻，最终将学生的关注力带回到课文之中，能促发学生的分析活动和思考能力的发展。

二、层层质疑推动，有疑必解疑

质疑应该是层层推进、逐层加深的，在学生发现问题、追寻问题、辨析问题、解决问题过程中，提升思维的品质。学生是课堂的主体，怎样才能让每个学生都有机会开口发言，有机会与他人交流呢？必不可少的方式便是小组合作探究性学习。带着真疑问进行小组辨析，不断地否定或补充，为解疑提供了便利。

如在教学四下《跳水》一课中，小说主人公船长的形象品读是关键。在抓住关键词感悟当时情况的万分紧急之后，引导学生自读第7自然段，让学生在小组中探究解疑：“说说你对船长的看法？”有些学生看到了船长的镇定、智慧（“立刻”“同时”），有些读出了船长的严厉、威严（“赶快”“不然”），有些感受到了船长的果断沉着等，通过碰撞，不断丰盈船长的人物形象。进而针对孩子获救的40秒、船长的呜咽引发第二次质疑：“真的如此镇定沉着吗？”让学生感受船长的焦急与担忧，不断丰盈父亲的爱子形象，将小说的人物塑造和情节曲折带来的震撼留在心中。

三、强化对比感悟，疑至心弦处

学生的质疑应该是学生所关心的或者感兴趣、愿意去思考的问题，这时的质疑就能促进学生的思维发展。主题讨论式、有明确对比性的释疑应当由教师主导，省时高效；反之，自由放任式、直线式的质疑无疑是低效的，既丢失了课堂上宝贵的时间，又空置了切合的阅读能力提升资源。

如北师大版第2册《好事情》一课，学生对于“好事情应从身边力所能及的小事情做起”的理解是教学必须突破的难点。如抓住对比质疑，可以这样推进：1.找出尤拉想做的好事情；2.抓住句式结果“如果……就……”感受尤拉的愿望迫切；3.运用句式说说学生们想做的“好事情”；4.找出大家希望尤拉帮助的“好事情”；5.对比呈现质疑，辨析到底什么才是好事情；6.回顾学生刚才的发言，判断哪一件是真正的好事情。最终顺势感悟：好事情就在于力所能及地帮助他人。当教学不仅仅是分析课文——尤拉的愿望是什么、大家需要她做什么好事情、她为什么不想做而教，而是跳出故事的圈子，站在思维提升的高度去引导辨析故事，学语言，势必水到渠成。

再如教学北师大版第6册《失踪的森林王国》，对于森林王国为什么会失踪，也不宜直接在课题中进行浅质疑。这个问题，更应该放在领略了老国王在世时的美丽富饶、安居乐业的幸福场景与新国王治理下人们背井离乡的悲惨画面，在学生的内心产生了强烈的对比后，顺势引导质疑：“面对着这两幅迥然不同的画面，你有什么想问的吗？”学生自然而然发出内心的质疑：“美丽富饶的森林王国为什么会失踪呢？”真正让学生质疑在震撼之处，有利于推动学生的自主学习探究能力，进一步去揣摩新国王废除“任何人不得砍伐树木”这条特殊法令的内心想法。抓住对比来质疑，更容易在最震撼处触动心灵，拨动心灵的琴弦，“保护环境，保卫家园”这一教学难点自然得以突破。

四、培养信息素养，质疑促思辨

崔峦明确地单列出培养信息意识、信息素养的目标，这是信息时代的发展需求，于是针对信息时代的阅读策略，也得到了众多一线名师的关注，以李祖文、蒋军晶等名师的“群文阅读”最为醒目。蒋军晶的《草莓新闻一组》，立足学生的生活现状，以相矛盾的新闻文稿为载体，引导学生进行质疑：“应该怎样选购草莓？大的好还是小的好？”进一步由视觉认知、个性猜想、科学论证的一系列新闻进行逐层释疑，通过一组组不同视角的新闻报道，进行多次的选择辨析，展示了语文的思辨能力的建构过程。

在班级阅读推广中也是如此：运用联结，通过表格，引发质疑。如在《小葡萄历险记》和《木偶奇遇记》《绿野仙踪》的比较阅读中，将人物的身世、遭遇、生活环境、结果等进行对比，借助表格，运用联结策略引起思考质疑：“是什么让他们实现了心中的梦想？他们的遭遇为什么都是一波三折？”等。让学生在质疑中一遍遍地继续研读文本，在质疑中读熟故事，跳出故事的情节描写，以作者的高角度去认识故事，创构、仿写属于自己故事的“一波三折”，属于自己的让人印象深刻的人物形象。让学生的创新思维从文本中得到了提升，提升学生的文学素养。

质疑，应来自深层次思考的需求，应当服务于学生阅读能力不断提高的需求，是服务于学生的思维能力提升的学习方式，值得教师持续关注。

［1］崔栾.谈核心素养和语文学科素养［J］.小学语文教师，2017（3）.

［2］张军霞.浅谈小学生语文质疑能力的培养［J］.小学教学参考，2015（6）.

左小文）