“五环”模式下的高中化学后教策略探析

苏浩胡志刚郑志芳

（1.福建师范大学化学与化工学院，福建 福州 350007；2.福安市第一中学，福建 福安 355000）

“五环”模式下的高中化学后教策略探析

苏浩1，2胡志刚1郑志芳2

（1.福建师范大学化学与化工学院，福建 福州 350007；2.福安市第一中学，福建 福安 355000）

“五环”模式是一种以学定教，以教导学的教学模式。互动研讨即后教环节，是“五环”模式的核心环节，是课堂高效率、高效益的重要依托。阐述了“五环”模式的内涵，分析了高中化学“后教”实践存在的不足，对高中化学“后教”策略进行探析，以期为高中化学教学提供参考。

五环模式；后教策略；高中化学

“21世纪的文盲不是不会阅读或写作的人，而是那些不会学习的人”。为营造独立思考、积极参与、勇于创新的良好氛围，笔者所在学校现已全面推广“五环”模式，成效显著。现结合高中化学“五环”教学实践，对实施中存在的一些不足进行剖析，以期探索更优化的教学策略。

一、“五环”模式概述

“五环”模式是“导学研讨，训练拓展”教学模式的简称［1］，是一种以学定教、以教导学的教学模式。其教学流程包括：先学先行—问题反馈—互动研讨（后教）—当堂训练—拓展提升五个环节［1］。“五环”模式从外显层面看，先学先行引导学生课前自学、自测形成对知识的初步认识，互动研讨、后教点拨让学生在实践中提升对知识的认识，当堂训练则提供了再实践的机会。从内隐层面看，学生对知识的体悟经历了感性认识到理性认识的上升。这种“实践—认识”周而复始的教学设计，契合辩证唯物主义认识论的基本规律。

二、高中化学“后教”实践存在的不足

“后教”特指“五环”模式下的互动研讨流程，包含“兵教兵”合作后的问题反馈和教师通法悟道的点拨讲解两个部分。它是课内的核心环节，也是“五环”模式高效率、高效益的重要依托。但实践表明，“后教”环节也最容易走过场、流于形式，是导致教学效率低下的重要原因。

1.讨论流于形式

讨论是小组合作的重要形式，通过小组讨论、“兵教兵”，可以解决学生的个性化小错误，沉淀共性问题，这样反馈得到的问题才有代表性和典型性。课堂观察中，课题组发现讨论教学的组织存在不少问题。例如，就题讨论题，搞形式主义假讨论，表面热闹却无实质性收获。又如，把讨论单纯地当作学生的事请，教师游离在讨论之外。再如，讨论结束时，教师只是形式上给予点评，然后又按部就班进入事先预设好的教学内容。实践表明，不重视讨论过程的引导和结果的梳理，教学就不可能针对学生的问题有效展开。

2.教与学的断裂

“五环”模式的高效率、高效益得以实现的重要运行机制就在于坚持以学定教，落实教师的学生意识。一堂课教学效果的优劣，更多地取决于学生对知识的掌握和理解程度，而这与教师能否有针对性地开展教学密切相关。课堂观察发现，由于讨论流于形式，问题反馈不到位，“教”就不可能基于学生已有的经验展开。“教”低于“学”，“教”落在了学生“现有发展水平”里，是无效教学。“教”高于“学”“教”远离学生的“最近发展区”，也是无效教学。

3.实验教学的肤浅化和错位

实验是中学化学教学的一种重要手段，是激发和提高学生学习动力的有效途径，是促进学生知识内化和领悟化学学科思维方法的有效载体。课堂观察中发现：实验教学存在肤浅化和错位现象。例如，滥用计算机辅助教学功能，让学生观看视频代替做实验。又如，教师为了完成教学任务而做实验。不重视实验前、后学生的思考引导，不重视实验情境的设置等。有时名曰探究实验，实际上却是“教师给方，学生抓药”［2］，学生“被自主”做实验。再如，实验教学中还存在重事实性知识挖掘，轻方法性、观念性知识的传授，对教材内涵及育人功能挖掘不足等现象。

三、高中化学“后教”策略探析

基于高中化学“后教”实践存在不足的分析，课题组认为要提高高中化学“后教”效益，可以采用以下教学策略。

1.建立多渠道问题反馈机制

奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去教学”。怎样判断学生已经知道了什么，又如何确定学生知识水平处于何种状态？这就需要有科学、合理的问题反馈机制，以便教师准确定位“教”的起点。

根据化学学科的特点，常见的反馈方式有汇总反馈、检测反馈、实验反馈等。汇总反馈是指教师在课前通过批改学生的导学案、练习提纲，或收集学生问题，或借助微信、QQ等方式进行的问题反馈形式。该反馈方式适合于容量大、知识点多的教学情形，如单元复习、练习讲评，或是教材内容本身较难，而学生又无同化此难点的知识情形。如鲁科版选修3《物质结构与性质》“共价键与分子的空间构型”等。检测反馈是新课传授最常用的反馈形式，包含检测和反馈两个步骤。检测是指学生在课堂上独立完成检测提纲，时间一般在8分钟之内。反馈是指利用错误率统计、提问，或学生互批互改等形式统计问题的方式。此种反馈形式需要教师课前精心设置检测题，并对可能存在的问题设计预案。同时，教师还需根据学生的课堂表现，迅速调整计划，践行“以学定教”的理念。实验反馈是指让学生上台动手演示汇报的方式。该反馈形式可避免学生“纸上谈兵”的假性正确率高，而实际应用能力低下。例如，笔者在“物质的量浓度及其配置”一节教学中，选择让能力水平较好的学生上台演示配制过程，结果学生自己发现：看起来记得很熟的知识在实际操作中却漏洞百出。

2.巧设“脚踏点”

借助有效的问题反馈机制，教师可准确定位“教”的起点——学生的“现有发展水平”。接下来教师则需要善启善诱，巧设“脚踏点”引导学生深入思考、积极讨论，并适时点拨引导，帮助学生穿越“最近发展区”，达成该节要求的能力水平。

例如，鲁科版《化学反应原理》“电能转化为化学能——电解”的问题反馈表明：学生已经初步了解电解的工作原理，但尚未形成分析电解反应的一般思路（惰性电极），还不能自觉运用“微粒观”和氧化还原反应原理得出电解产物。于是，笔者在教学中设置了以下几个问题（“脚踏点”）引导学生深入讨论：①通电前，饱和食盐水溶液中存在哪些微粒？②通电后，阴阳两极附近有哪些离子，什么离子优先放电，为什么？③根据电解的工作原理确定阴阳极产物，并思考如何检验？④依据元素守恒思想，还存在哪些产物，如何检验？实践表明，这种设置“脚踏点”的教学方式，可有效调动学生积极参与讨论，并在发展学生思维能力的过程中不断推进“最近发展区”，达成教学目标。

3.善捕教学时机

常言道：机不可失，时不再来。课堂教学也存在教学时机。教学时机可认为是针对特定的教育者与教育对象之间客观存在的、可以获得最佳教育效能的一段时间中的一种机遇［3］。教师如果在教学过程中善于捕捉学生“心求通而未得”“口欲言而未能”的愤悱状态，并有意识地进行“开其意”“达其辞”的引导，必能提高教学效率。例如，鲁科版《化学2》“原电池的工作原理”一节中，学生在做“铜片、锌片、稀硫酸构成的原实验电池”实验中观察到，不仅是铜片上出现了无色无味的气泡，锌片上也有气泡冒出。这一实验结果与学生的预知发生了强烈冲突。此刻，教师要敏锐捕捉这个有利的教学时机，引导学生分析铜片上产生气泡的原因，构建原电池工作原理。同时，还要指出锌片上产生气泡的原因，让学生了解该原电池装置不能最大程度实现化学能转化为电能，并进一步展示改进后的双液原电池装置。这样处理不仅兼顾了现阶段主体知识的建构，而且还能满足学生的好奇心，拓宽学生对原电池的认识视野，激发后续学习的热情与动力。

4.重视实验功能的挖掘

教学中，教师应注意融合课堂检测和实验反馈的功能，为学生创造更多做实验的机会。例如，鲁科版《化学1》“探究铁及其化合物的氧化性或还原性”的教学中，可设计探究“朴雪口服液”中铁元素化合价的实验检测题，让学生体会科学探究的一般过程。首先引导学生利用教材“方法导引”和“工具栏”知识设计探究方案，然后小组讨论交流并实施实验，最后汇报反馈。在得出“朴雪口服液”中只含Fe2+而不含Fe3+的结论后，教师再为学生展示“朴雪口服液”的产品说明书，肯定学生的同时借机提出“维生素C有什么作用”，继续引发学生思考。最后请学生小结怎样预测一种物质的化学性质及其探究设计思路，引导学生由感性认识上升为一种理性思维。

［1］苏锦绣.“五环”教学模式探析［J］.宁德师范学院学报（自然科学版），2015（1）.

［2］龚龙生.新课程化学实验教学中存在的问题及对策［J］.化学教育，2015（3）.

［3］胡志刚.化学课程与教学论［M］.北京：科学出版社，2014.

（责任编辑：张贤金）

宁德市2015年基础教育教学改革科研课题“‘导学研讨、训练拓展’高中化学课堂教学模式深化应用”（项目编号：150160）。