讨论课与文本解读的缘起、发展及其两岸的交流互补

赖瑞云

（1.福建师范大学两岸文化发展研究中心，福建 福州 350007；2.福建师范大学文学院，福建 福州 350007）

讨论课与文本解读的缘起、发展及其两岸的交流互补

赖瑞云1,2

（1.福建师范大学两岸文化发展研究中心，福建 福州 350007；2.福建师范大学文学院，福建 福州 350007）

语文阅读教学“讨论与解读”有其历史演变过程，两岸都各具特点。台湾“讨论课+文本解读”教学体现出与解读课文相关的有趣活动多，激励措施多，热情风趣的话语多，易答问题多等特点。大陆则可能因课时紧，一般而言，讨论课里的招数、套路不如台湾多，主要靠个人素质掌控课堂，调动积极性，其教学主要特点都是直奔主要问题，展开施教。大陆教材是以文本为中心组织资料，名师的教学传统也是文本中心，但资料的丰富、专业性解读又不如台湾。促进优势互补、取长去短越来越成为两岸语文教学的共识。

讨论课；文本解读；两岸语文教学；交流互补

一、交流侧记

近几年，福建师范大学两岸文化发展研究中心、福建师范大学文学院与台湾的中华文化教育学会就语文（国文）教材、教学开展了许多交流、合作活动。2015年以来，三家单位的有关专家、教师合编了几册高中教材；2016年的6月10日和12月9日，组织两岸有关教师、专家分别在武夷山市一中、台北天主教达人女子高级中学和高雄师范大学附设高级中学开展了三场以“讨论课和文本解读教学”为主的教学交流、研讨活动。这些合作、交流活动，对弘扬中华优秀传统文化，提高语文（国文）教学质量都极有意义。

二、讨论课与满堂灌

满堂灌也自有其优长。最典型的满堂灌，就是风靡大陆多年、至今魅力不减的百家讲坛，稍有文化的平头百姓都听得津津有味，乃至激起了阅读《三国》、孔孟和历史典籍的兴趣。如果教师的一言堂讲授能使学生兴味盎然，激起他们向往文学、热爱经典、不畏文言的效果，这样的满堂灌有何不可？这实际也是对话。按对话理论创始人巴赫金的说法，人们一说话就有对话。因为听者头脑里必有反应，你说得好或不好，不断对接，这叫“潜对话”。讲授法，本是最基本的教法，不仅在于人不能一切从零开始，知识总是先接受后探讨，在于讲授的知识系统性；且好的讲授就像漂亮的文章、精彩的演讲，更能使学生沉迷、激动，更能顾及全体听众；缺点是并非自己探索的，遗忘率较高，甚至过耳即忘。而以问答法、谈话法、讨论法为主的讨论课的优点是学生亲身参与，头脑里“划痕”较深，知识是自己建构的，遗忘率较低，且利于培养思辨、质疑等能力。在到处都强调创新的当今世界，讨论课的这一优点尤有意义；缺点就是相比于讲授法的优点有一点差距。当然，以上是就“好的讲授”和“好的讨论”而言的。而差的讲授，则使人昏昏欲睡；差的讨论，则误人青春。各教法均有优长欠缺，正确的做法应是两种模式互补运用，或交替出现，或你中有我，我中有你。本文侧重谈讨论课，因为两岸在此形成的各自特点较明显，值得相互借鉴互补。

三、讨论课与文本解读的缘起

讨论课自古有之，《论语》中的不少篇章就是孔子与弟子的对话，古代书院甚至有辩论。但传统文言文教学中相当于今天中学阶段的主要教学形态，不是讨论课，而是叶圣陶所说的“教师逐句讲解”。叶圣陶上世纪40年代发表的重要文章《论国文精读指导不只是逐句讲解》［1］是专论此事的，并且就是讨论课与文本解读（即他所说的精读）同时提出。叶圣陶指出：“教师逐句讲解，是从前书塾里的老法子”。两大弊端、第一是学生无需动脑。打开课本后，只需听老师“读一句，讲一句，逐句读讲下去，直到完篇，别无其他工作”，无需“动天君（动脑）”“从形式上看，他们太舒服了”，但是，探讨思索、切磋琢磨、独创成功的快感，“几种有价值的心理过程都没有经历到”，学生自身的阅读能力更没有得到实战训练，“从实际上看，他们太吃亏了”。第二是仅到口译为止，不作精读指导。叶圣陶指出“逐句讲解”只包括三件事：解释字词，说明典故，在上面两项的基础上把书面文句译作口头语言，实际就是一件事：口译。如此一讲到底的口译，叶圣陶认为其害有二：其一，深浅无别，平均看待，学生看得懂的文句，教师“照例口译”，学生想进一步了解其引申义，想寻根究底的文句，教师又仅到口译为止，成年累月听如此口译，学生厌倦之情必生。其二，现代国文教学明确提出的“培植欣赏文学的能力”等目标“就很难达到”。叶圣陶指出，当时，不仅文言文，连语体文的教学也像文言一样，逐句“口译”（或者“认为语体没有什么可教，便撇开语体，专讲文言”）。叶圣陶当时就说白话文还需“口译”，这“实在可笑”“那无非逐句复读一遍而已”，或如他在另一篇文章里讽刺的“把白话翻为另一个说法的白话”［2］。为了改变这些流弊甚久的荒唐现象（按：至今仍变相存在），叶圣陶在文中郑重提出并举例详述了精读和讨论两大教学策略。

先说精读。首先与此相关的就是叶先生在文中反复提到的国文教学目标：“培植欣赏文学的能力。”他指出能力“不能凭空培植”，要以课文“作为凭借”，因此课文要精读，学生从精读中获得了种种经验，将来就能自己欣赏短文长篇（这就是叶圣陶著名的“教是为了不需要教”）。其次，如何欣赏、精读，叶圣陶提出的种种见解，几乎就是当今文本解读领域常见之说法。如“细琢细磨的研读”“分析、综合、体会、审度”“辨得出它的言外之意”“用分析的方法，解剖作品的各部，再求其综合”。尤其是多次强调的“第一步在对于整篇文章有透彻的了解；第二步在体会作者意念发展的途径及其辛苦经营的功力”“体会而有所得，那踌躇满志，与作者完成一篇作品的时候不相上下；这就是欣赏，这就是有了欣赏的能力”——简直就是当今解读大家孙绍振先生从鲁迅观点引申出来的，解读就是“把作品还原到创作过程中去”，发现其“生成奥秘”的上世纪版。［3］再次，文章的题目叫“精读指导”，文中多次强调，如此精读、欣赏需“内行家的指点与诱导”，需“教师指点门径”，而“决不是冥心盲索，信口乱说的事”——也简直是今日“教师主导”“多元有界”终成主流意见的世纪预言。

再说讨论课。第一，强调讨论不可替代的独特作用。首先叶圣陶并未一概否定满堂灌。文章一开篇，叶圣陶就特别指出，在当时，也有少数“不凡的教师，不但逐句讲解，还从虚字方面仔细咬嚼”“作意方面尽心阐发”“神情理趣”方面，让学生“得到深切的了解”“这种教师往往使学生终身不忘”。这表明，叶圣陶对这种一样体现了精读、欣赏要旨的精彩满堂灌是持肯定态度的。但是，叶圣陶强调指出，“纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨”，而学生始终不训练自己的欣赏能力，这能力就终究是教师的。所以，叶圣陶认为讨论课的独特作用不可代替，故将其与文本解读相伴推出。第二，为此，叶圣陶在文中为讨论课提出了种种建议，要学生“自己动天君”；要组织“学生与学生的讨论，学生与教师的讨论”；要“排列讨论的程序”“归纳讨论结果”；要纠错补缺，要指出和阐发学生没有注意到的欣赏要旨；尤其要学生在讨论前要认真预习，为此，叶圣陶花了很多笔墨阐述预习对学生获得探讨、思索、独创的快感，养成正确的阅读习惯，培植欣赏能力方面的众多好处；还强调教师要当上述一切活动的主席。所有这些讨论策略，在今天也充满生命力。

叶圣陶并不是仅此篇文章阐述了上述问题，就收进《叶圣陶语文教育论集》上册第一部分中的，就有同时期发表的《略谈学习国文》等十几篇论文，各有侧重地论及此事。也不止就叶圣陶一人，至少还有朱自清、吕叔湘等被时人称为新派人物的泰斗在当时发表了类似新见。讨论课和文本解读，实际就缘起上世纪上半叶的新派人物们。

四、两岸讨论课与文本解读的曲折发展

上世纪下半叶至今的60多年，两岸的讨论课与文本解读则都经历了曲折的发展历程。

大陆在上世纪80年代之前的30年，就讨论课方面，曾有过几度小高潮，如1953年在当时苏联专家肯定的著名的“《红领巾》观摩教学”影响下，北师大主持过二次教改实验，随后类似实验广泛开展，接着甚至一度出现“堂堂谈话法”的现象；又如60年代初期，出现过反对满堂灌教学，而提倡“精讲多练”的教改。还有不少个人自发开展的讨论课教改，如上海的钱梦龙，福建的程力夫等。至于反对满堂灌的改革呼声则一直不绝于耳，一直占据道义的制高点。但是，由于种种复杂的原因，讨论课又始终未成大气候，主编大陆第一部《中学语文教学法》的于满川先生在20世纪80年代初根据有关调查指出：“满堂灌的教法，还占有绝对的优势。”叶圣陶本人则说得更为感慨：“从一九二三年到如今（按：即1978年），五十五年了，教法也有所变更，从逐句讲解发展到讲主题思想，讲时代背景，讲段落大意，讲词法句法篇法（按：实际还有讲写作特点）等，大概三十来年了。可是也可以说有一点没有变，就是离不开教师的‘讲’。”叶先生当时强烈呼吁，“再不能继承或者变相继承”这种“教师只管讲”“学生只管听”的“从前塾师教学的老传统了”。［4］

叶圣陶上述“几讲”教学是对流行了30年的《红领巾》教学模式的形象概括。这首先是教学内容变了，大大超越了仅为“口译”的逐句讲解，这无疑是一大进步，叶圣陶期望的精读、欣赏，即文本解读教学出现了，但绝大多数人实施这一模式的真正内涵又并不是叶圣陶当年提出的探究创作奥秘的精读、欣赏，而是苏联专家首肯的那种大卸八块的肢解式作品分析，何况当年也没有多少人具有“解读乃揭示文本艺术奥秘”的意识。

大陆真正较大的教学变革开始于20世纪70年代末。引爆点之一是钱梦龙在上海市内外几次展示的文言文《愚公移山》教学。这是典型的讨论课，又真正是揭秘式文本解读教学。奥秘就在不同态度。按孙绍振《文学文本解读学》的说法，故事中的事情要“越出常轨”，相关人物对此要有不同反应，拉开的差距越大，故事就越有魅力，表现的内涵、性格往往越为深刻丰富。“移山”，大大“越出常轨”，但如果故事仅此而已，愚公一声令下，应者云集，那么这寓言不过是一篇简单的说教。但故事出现了忧虑派（愚公妻）、反对派（智叟）、坚定派（愚公）、拥护者（子孙等）、感动者（天帝等），各色人等反应不一，乃至截然相反。按黑格尔《美学》的说法，就是“有冲突的情境”。这就使这简短故事不仅波澜多姿，而且愚公驳斥智叟，推出“人定胜天”主旨。钱梦龙就引导学生讨论人物的不同态度，其中最精彩的，就是引导学生讨论出了愚公妻和智叟看似差不多的话里所表现的五个不同。比如，愚公妻是说：“且焉置土石？”河曲智叟是说：“其如土石何？”前者是关心、担心，献疑，后者是嘲笑，“其”字加重了这一轻蔑口吻。［5］这既无需逐句逐字口译，又巧妙落实了重要字句的教学。讨论、揭秘、词语，一石三鸟，叶圣陶当年的设想变为了现实。其引起的轰动效应不言而喻，当然效法者各取所需，或欢呼其讨论之妙，或喝彩其设计之巧，或为“文”“言”结合叫好，或为抓住精要（即揭秘解读的当年说法）点赞，而影响最大的是讨论。自然，偌大的大陆并不止钱梦龙一个点火者，只要看看刘国正1984年主编的《语文教学在前进》，就能一睹改革初年的盛景。

其后，以2001年启动的新课改为界，大陆八九十年代的20年主要是讨论课获得发展，新世纪的十几年主要是文本解读获得发展，总情况则纷繁复杂，总趋势是越来越好。

20世纪八九十年代20年间的主要情况有：一是钱式“讨论课（或其变式：讨论为主）+揭秘式解读（时称抓住课文精要施教）”成为最具榜样力量、影响最大、也是难度最高的教学模式，主要是一批教学名师在实践。二是“讲授+揭秘式解读”，也是难以望其项背的名师杰作（如时雁行），人数更少。三是“讨论课+文本解读”，其解读教学介于钱式课型与“《红领巾》‘几讲’教学”之间，实践者有意效法第1模式，但又并未完全领会第1模式的解读奥妙。四是讨论课为主，就其内容而言，或+“《红领巾》‘几讲’教学”，或+文言文的释字译文，或+应试题海训练。五是仍以满堂灌为主，其内容同第3模式。这后二种模式几乎势均力敌，并且“联手”占据“大部山河”，原因是设计好的讨论题很难，揭秘解读更难，大部分人不敢问津前三种模式。但毕竟讨论课已登堂入室，成为流行课型。

新世纪十几年的主要情况是：第一，一批大学专家介入了中学的文本解读，孙绍振一人就解读了四五百篇课文，人们也重新认识了钱梦龙等名师“揭秘式解读”的要义，文本解读已成为基本理念，揭秘式解读已成为追求的目标，“讨论课+揭秘式解读”有了新生代，“讨论课+文本解读”的解读质量明显提高，实践者越来越多。第二，在大力倡导平等对话，既批判令人昏昏欲睡的一言堂，又纠偏信口开河的多元解读背景下，讨论课更为盛行，逐步成为主打课型。第三，在铁粉无数的大学专家讲授式解读、长盛不衰的百家讲坛以及“教学内容比教学方法更重要”观念的影响下，“讲授+揭秘式解读”的实践者明显增多，出现了在著书立说基础上讲授为主的中学名师（如黄玉峰），大有与“讨论+揭秘解读”并峙之势。

台湾这60多年，讨论课与文本解读的发展虽不一帆风顺，但不像大陆那么复杂。总的来说，讨论课比较晚起。有几个数据：

1.贵州省教育科学研究所的专家杨永明于2010年11月在台湾康桥双语实验高中和台北中崙高中随堂听了《训俭示康》《春夜宴从弟桃花园序》《再别康桥》三篇课文的教学，总的是以传统的教师讲授为主，多数情况都是少有提问，更无互动。［6］

2.台湾的课程改革是与大陆差不多时候的2000年前后启动的，与放开民间编写教材同时，教法也开始变革，此时期的情况，按台湾专家王慧茹的说法：“以学生为主体’的课程设计”“是打破过去‘上行下效’的传统式教学......邀请学生参与、对话、沟通。”［7］

3.笔者2014年6月赴台考察时，与数十位教师、专家有过座谈，同样了解到，是近十几年的课改后，开始流行师生互动的创意教学，并认为，台湾的师生互动就是从大陆学来的。［8］笔者当时收集的十数份2010年左右的台湾名师教学录像，讨论课略多于全讲授，笔者已各举一个教例（《赤壁赋》《髻》教学）载于上举拙作中。相应时期的教参已有不少活动设计。以上当然是很不完全的查考，但成为一种流行课型，应是最近十几年的事。虽然晚起，但一问世就展现了鲜明特色，此详见后文。

台湾的文本解读教学则一直比较稳定。原因在：第一，一直有共同的特色模式。即孙绍振说的，是作家中心、是孟子“知人论世”为主要手段的解读模式。知人论世是揭秘解读极重要甚至是决定性的一环，如新北市立丹凤高中教务主任宋怡慧在武夷山市一中上的《再别康桥》，不断引入徐志摩的康桥经历、新月派经历，与林徽因、陆小曼的情感，与新诗、西方浪漫派的关系，同时期创作的《我所知道的康桥》等，深入解读了诗中的意象和意涵。同时，运用知人论世解读并不排斥其他手段。这就是知人论世一直有生命力的原因。第二是供教师使用的教材产生的结果。此教材有二种，其一为“教师手册”（大陆称为“教师教学用书”，俗称教参），其繁富、巨量和专业性是大陆教参无法想象的，它基本上把文学史上有关该课文作者的生平事迹、文学成就、作品特色、创作主张、奇闻轶事，以及该课文的创作背景资料、评论鉴赏深究，涉及的文体、手法、修辞、文化知识，各种教学设计，悉数网罗其中，一篇课文的参考资料最多的竟达五六万字。这不是堆砌资料，而是服务于文本解读，用孙绍振的话，叫专业性解读，是远比感想式解读重要得多，也是远离信口开河的基本解读方法。孙先生说过，缺乏专业准备，解读就是两眼一抹黑。［9］这对文言文和经典作品的解读尤为重要。另一配套书为“教师用书”，将上述手册中的大部分内容转换成了中学的教学形式，按教学流程编写，教师一拿起“用书”几乎就可以施教，台湾教师甚至开玩笑说，头晚喝醉了酒，第二天照样上课。由于好用、管用，就爱用，用久了就成为模式，可称之为“知人论世·专业性解读”。第三，课文少，一学期如此细读的不超14课；课时多，一般每课可上五节，杨永明论文提到的三篇课文都是教五节，由于教时足，确保了繁富的材料都能用上。第三，教考不分离，高考卷50%左右出自课本，你敢不上？

这一稳定的“知人论世·专业性解读”与并重的讨论、讲授两式教学结合，就产生了台湾常见的二种课型。其一，“讲授+知人论世·专业性解读”。包括两阶段：一是作家事迹、成就及创作背景介绍。（1）时间多。大陆类似的内容一般在5分钟左右，甚至略去。台湾往往花20—30分钟左右，大半节课，甚至更多。前文提到的笔者《深耕细作》一文中举例的《五柳先生传》《世说新语》作者介绍均如是。杨永明论文中的《训俭示康》花了近15分钟。《再别康桥》则第一节课基本上是介绍徐志摩，第二节课还介绍了剑桥大学背景资料。（2）作家介绍与文本解读并不是两张皮，体现了专业性解读的优势。如杨永明文指出，教者详述了司马光生平、逸闻、成就，“内容之丰富，信息量之大，文化含量之厚重足见一斑”，但都与文中表现的“司马光以俭素为美的人格特质完全契合”，且娓娓道来，并无游词，所论皆关键，体现了做学问的真功夫，听者亦毫不枯燥。拙文也具述了与此相仿的《五柳先生传》《世说新语》的作者介绍。二是课文鉴赏深究。由于课时充裕，又几乎全是讲授，如果原有《教师手册》提供的资料深入揭示了文本奥秘，教学将尽显风采。如笔者《深耕细作》文中以1500字的长篇幅，详述了教者以全讲授，生动描述了《赤壁赋》全文天衣无缝、圆融巧转的起承转合笔法及第四段的著名对比手法。其二，“讨论课+知人论世·专业性解读”。分二部分：一是各种各样的互动、热身、辅助、延伸活动；二是课文鉴赏深究。它们不是先后两阶段，而是可交错、交融的二部分。由于第一项占据了时间，解读、鉴赏花时必然不如全讲授课。即使有五节课，一不小心，也可能文本解读仓促。后文将细述第二种课型。

五、从三场交流看两岸“讨论课+文本解读”教学的若干特点与互补

首先说明二点：一是，前文将文本解读教学细分为各种模式，统称都是文本解读教学。其实，下文涉及的教例，已达揭秘式解读，或准揭秘式解读。二是，三场交流虽仅涉及四位台湾教师、二位大陆教师，七篇课文，三所中学，但“窥一斑而知全豹”，执教者或为中年名师、或为青年新秀，多数都多次参加过两岸的各种教学交流、研讨，具有一定代表性。

（一）台湾“讨论课+文本解读”教学的若干特点

其讨论课的总特点是善于缩短师生间的心理距离，调动学生参与互动的花样多，降低学习难度的措施多，课堂的生动性、学生的积极性较明显胜过大陆的一般讨论课。具体如下：

1.与解读课文相关的有趣活动多。如：（1）杨晓箐（女，台湾戏曲学院华语文中心主任，原政治大学附属中学教师，曾获台湾super教师奖）在台北天主教达人女子高级中学所上的《赤壁赋》第五节课，主要内容是《赤壁赋》与《后赤壁赋》的比较阅读，为帮助学生理解这一比较，引入了马致远《天净沙》与白朴《天净沙》的比较；还播放了两则电影短片，通过导演根据自己的创作意图安排素材，建立场景，让学生更好读懂同是赤壁，同一个“导演”，却因企图表现的思想情感不同，建构了前后《赤壁赋》的不同“镜头”。（2）易理玉（女，台北市立第一女子中学教师，曾获台湾师铎奖和super教师奖）在武夷山市一中上《项脊轩志》，相关的有趣的活动更多，如猜书斋（归有光的书斋是项脊轩，欧阳修的是六一堂，饮冰室的主人是梁启超）、为《项脊轩志》《陋室铭》点赞（要学生说出为什么喜欢《项脊轩志》）、“抢救老屋（项脊轩）一字师”抢答（室仅方丈：小；百年老屋：老；雨泽下注：破；每移案，顾视无可置者：窄；不能得日：暗）、播放和讨论小电影《前尘往事》（加深体会《项脊轩志》物是人非的沧桑感）。（3）吴慧君（女，高雄市立前镇高级中学教师，曾任台湾教学卓越奖复选观察员）在高雄师范大学附设高级中学上《我的书斋》（钟理和），整节课主要就是一个大活动：学生分组深入进行《我的书斋》与《项脊轩志》空间配置、物质条件、精神象征、励志精神、人格特质、生命故事等10多个方面的全方位比较，使学生了解他们（钟理和、归有光）都是贫穷的，又都有高贵之处，思考自己能否也成为这样的人？

2.激励措施多。如易理玉整节课开展的计分抢答竞赛。老师即时宣布分数，最后公布获胜小组，场面十分“火爆”。易理玉应邀到北京某中学上《礼记》时，方式是有奖问答。在武夷山市一中开课的宋怡慧（女，任职学校），课后还补送“奖品”给学生。老师们还有各种即席推出的抢答、挑战活动。至于掌声鼓励则是每位台湾老师最常用的手段。

3.热情风趣的话语多，很是“煽情”，许多还极有助解读课文。如“太厉害了”；“给自己掌声，不要不好意思”；“爱上归有光了（对学生阅读体悟的赞词）”；“请这位目光炯炯的‘刘禹锡’回答（对一位流利背出了《陋室铭》的男生的美称）”“你将来一定是个好妈妈（对一位回答“归有光的母亲为什么用‘扣’而不用‘推’”的女生的赞誉）；解读到徐志摩在母校的夜晚，独享那不能与人分享的秘密时，教师对回答这问题的男生说：“你有没有？愿意不愿意与大家分享？”又说这“秘密”“一中（指武夷山市一中）的同学都不知道。”——如此话语，总是引来一片笑声，在笑声中，学生轻松地读出了诗文的奥义。

4.易答问题多，不易冷场，又降低难度，最后汇聚到某个总问题或总结论。（1）杨晓箐用一连串的小问题——所写景物不同，实景还是虚景不同，出现人物不同，苏子与客的对话不同，寄寓的情感思想不同等，使学生充分理解了同一“导演”面对同一赤壁，却因企图不同，写出了不同的《赤壁赋》。（2）易理玉最重要的一组问题是诸如“为什么母亲用‘扣’而不用‘推’”（对下人的尊重，不惊吓婴儿），“‘变篱变墙’的背后是什么”（亲情越来越隔膜），最后的大结论是“重要的东西是眼睛看不见的”，但“凡是经过的，都会留下痕迹”。（3）宋怡慧的十来个问题都是指向“不能与别人分享的‘独享的秘密’‘独享的快乐’”，包括前面提到风趣话语都是为此服务的。（4）吴慧君的系列比较，实质也是化大为小的讨论。

（二）大陆“讨论课+文本解读”教学的若干特点

1.大陆可能因课时紧，一般而言，讨论课里的招数、套路不如台湾多，主要靠个人素质掌控课堂，调动积极性。参与交流的陈原（男，福州市第三中学教师，曾获福建省五一劳动奖章），话语风趣幽默，施教行云流水；叶鹿（男，武夷山市一中语文教研组长），教风沉稳清晰，有条不紊，都因此达到了吸引学生专注投入学习的效果。

2.二人主要特点都是直奔主要问题，展开施教。陈原在台湾达人女高上《陌上桑》，所有讨论题都围绕作品如何表现罗敷的外在、内在美。尤其他引入余光中“直接描写美人，有时不如间接描写欢者惊羨之色”、托尔斯泰“描写一个人本身是不可能的，但可以描写他給我的印象”（即余光中说的“效果手法”），集中讨论观者的有趣失态反应，表现了罗敷的惊人之美，再引入“从此君王不早朝”同类资料时，课堂达到了高潮。叶鹿在自己学校与易理玉“同课异构”教《项脊轩志》，八个讨论题都是围绕作品最重要的细节描写背后的悲、喜之情展开的。由于问题指向集中，讨论深入，学生的细读能力被激发，如讨论到家族分灶那段时，一生主动起来说，还有东犬西吠，原来都是一家人，现在分家了，以至狗见到自己人会叫了。

（三）两岸讨论课和文本解读的互补

讨论课本质上是师生、生生之间的现场即席交流，生动活泼的背后是人际间的融洽和谐，按孙绍振的口语交际理论和幽默理论，缩短心理距离是人际融洽交流的最重要的手段之一，幽默风趣话语是最有效的方法之一。具体的花样、措施、风格，因地因人而异，无需千篇一律，也不必照搬，但是，台湾老师形式丰富的讨论课背后善于缩短心理距离的理念是值得大陆同行借鉴学习的，毕竟，学生的积极投入是有效施教的前提。同样，大陆老师把时间和讨论集中在文本解读上，也值得台湾同行思考。当然，台湾课时多，在五节课的安排里，有足够的教时对付文本解读，可能不成问题，但如果在一二节课里，过多的热身、外围、延伸活动，就可能使解读捉襟见肘。再说，文本解读毕竟是主体的教学任务，课时越多，可以把解读做得越深入到位，何况如前所述，台湾的教参资料十分丰富，正可以在解读上大显身手。

更有意义的互补在文本解读。前文说过，台湾教材是作家中心，知人论世、专业性解读是其特色。孙绍振认为，光有知人论世不够，文本毕竟为第一位，所有方法都服务于解读文本。虽然台湾同行在实际教学中并不会仅限于知人论世一种手段，但是，有无文本中心的牢固意识是不一样的。不能说，大陆的文本中心观就牢固了，读者中心论就曾严重干扰过。但大陆教材是以文本为中心组织资料，名师的教学传统也是文本中心，但资料的丰富、专业性解读又不如台湾。让两岸优势互补，取长去短是大陆教师和台湾一些同行形成的共识。于是，由孙绍振和中华文化教育学会的孙剑秋会长领衔，我们合编了几册中学教材。合编本仿台湾教材，搜集文学史上的丰富资料，并由孙绍振写新解读，再将所有资料围绕文本中心，围绕解读重组。《陌上桑》《再别康桥》是已编写好的，二位教师就使用了它，故解读上更好揭示了文本奥秘。《项脊轩志》当时尚未编写好，另二位教师凭借自己力量，解读了文本奥秘，但如使用了合编教材，将更上层楼。比如，孙绍振评课时说，易理玉的教学把一个归有光带出来了，非常成功、专业。但按孙先生的解读和参与合编的汤化先生考证，题目是有意识不用“记”而用“志”的，正暗含立志重振家族荣光，这就是立足文本的解读。又如，易理玉总结说，重要的东西是眼睛看不见的，但又留下了痕迹；叶鹿说，细节暗示了整体，孙绍振评价很高，认为都切进了最重要的奥秘。但孙绍振说，这是中国文字“寓褒贬”于客观叙述中的史家笔法，只写那些看得见的，故意不写那些隐含的东西，“要发议论，我另外说，”于是就有了“太史公曰”“异史氏曰”，作者就是学史记这个传统笔法，故文章分为二部分，前面就写细节，后面就有“项脊生曰”。如二位老师能这样讲文体笔法，就进入了叶圣陶、孙绍振说的创作奥秘。易理玉仅是引入了太史公曰这个体式，很可惜。而这些，合编教材中孙绍振都有详述。

［1］叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解［A］.叶圣陶语文教育论集［C］.北京：教育科学出版社，1980．

［2］叶圣陶.谈语文教本［A］.叶圣陶语文教育论集［C］.北京：教育科学出版社，1980．

［3］孙绍振.文学文本解读学［M］.北京：北京大学出版社，2015.［4］刘国正.我和语文教学［M］.北京：人民教育出版社，1984.

［5］钱梦龙.钱梦龙经典课例品读［M］.上海：华东师范大学出版社，2015.

［6］杨永明.台湾国文教学一瞥［J］.贵州师范学院学报，2011（10）.

［7］王慧茹.国文教材教法及阅读指导［M］.台北：万卷楼图书出版社，2014.

［8］赖瑞云.台湾语文教学“深耕细作”刍议［J］.语文建设，2014（9）.

［9］钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文［M］．福州：福建人民出版社，2010.

（责任编辑：刘火苟）