对外汉语教学游戏在预科汉语写作教学中的应用研究

曹帅

摘要：学习兴趣是可以推动人们求知的一种内在力量。学生对某一学科有了兴趣，就会保持一种积极的认识倾向和情绪状态，学习起来就带着明显的自觉性，效果自然会得到改善。从这个角度来看，游戏教学法对于激发学生的学习兴趣方面具有得天独厚的优势。一方面，它迎合了学生爱玩的天性；另一方面，游戏教学并不是单纯的玩乐，而是结合了具体的课程内容，带有一定的目标性去玩，寓教于乐。对于汉语的初学者来说，设计一些基础知识相关的游戏，比较能调动学生的学习积极性，增强自信心。而对中级汉语学习者，简单的游戏并不能弥补学生面对大量知识点时的枯燥沉闷，更不要说面对传统汉语写作课堂教学中机械重复的练习了。所以，将对外汉语教学游戏引入写作教学具有一定的可行性：它不但可以激发学生的写作欲望，提高学生听、说、读、写四项技能综合运用的能力，而且是在增强学生的课堂参与意识，增进师生、生生之间的感情交流，潜移默化中培养学生的写作兴趣，促进语言学习内化为语言习得。

关键词：对外汉语教学 教学游戏 少数民族汉语教学 汉语写作教学

一、新疆少数民族汉语教学研究的背景

2000多年前，华夏民族和少数民族便在西域有了贸易往来，沿着这条古丝绸之路，他们彼此之间的语言也发生了碰撞和接触。比如，北庭回鹘人胜光法师将汉文《大唐大慈恩寺三藏法师传》译成回鹘文，安藏则精通儒学，从汉文译有《尚书》《贞观政要》《资治通鉴》《难经》《本草》等书。但是，真正将对少数民族的汉语教学活动作为一项事业，一门学科来对待却是在新中国成立以后的上世纪五十年代。周祖谟1953年围绕少数民族汉语教学发表了名为《教非汉族学生学习汉语的一些问题》的学术论文。历经半个多世纪，少数民族汉语教学领域的研究工作却仍然困难重重，表现之一是学科至今尚无统一的名称。吕必松在《汉语和汉语作为第二语言教学》一书中谈到学科定位时说：从所教语种的角度可以将少数民族汉语教学划分为汉语教学，从学习和习得的角度划分为第二语言教学。朱志平认为，对少数民族汉语教学不同于对外汉语教学，应该是对少数民族的双语教学。而刘珣则将其归类到第二语言教育中并认为其带有双语教育的性质。赵金铭和崔希亮认为对少数民族汉语教学是汉语作为第二语言教学的分支学科。王洋在《新疆少数民族汉语教学理论与实践研究》中谈到少数民族汉语教学的学科定位时，有过这样的表述：少数民族汉语教学是区别于对外汉语教学的一个新的学科，隶属于汉语教学，是应用语言学的一个分支学科。

少数民族汉语教学研究目前的困难之二是少数民族汉语教学在汉语教学研究上“基本没有展开”仍然“过多得依赖对外汉语教学的理论成果”。究其原因，主要是因为对少数民族的汉语教学和对外国留学生的汉语教学之间界限模糊，两者之间的相似点往往被忽略。另外，对外汉语相关研究起步早，理论基础已逐步建立，教学实践成果丰硕，这给少数民族汉语教学的研究提供了借鉴。

二、新疆少数民族汉语教学中写作教学的研究现状

新疆是一个多民族聚居的地区，现有维吾尔、汉、哈萨克、回、柯尔克孜、蒙古、塔吉克、锡伯、满、乌孜别克、俄罗斯、达斡尔和塔塔尔13个世居民族，共使用13种语言，8种文字。新疆高校民族预科教育始于20世纪50年代，主要是以学习提高汉语交际能力为主，辅助以文化课学习。在新疆应用职业技术学院汉语言教学部进行预科学习的学生主要分为内地新疆中职班，普通预科班以及协作计划班。开设汉语写作课程的协作计划民考民预科生属于中级汉语学习者。这些学生以维吾尔族、哈萨克族学生居多，他们在进行预科阶段学习之前就具备一定的汉语基础，但听、说技能强于读写技能。所以在学习过程中也暴露出一些问题。首先，写作课程学习目的不明确，对周围的语言环境利用不高，很多学生下课后习惯性使用母语进行沟通和交

流，汉语学习并没有转化成语言习得，而只是停留在简单的机械重复层面。其次，汉语教学多停留在经验教学阶段，部分教师把少数民族学生的汉语写作教学与汉语母语教学等同起来，缺乏创造性，课堂气氛压抑，沉闷、教学效果不理想；训练上的盲目，即汉语写作教学缺乏明确的训练要求，系统的训练内容、周密、科学的训练计划；测评上的随意性：成绩测评的目标不明确，成绩测评没有很好地体现课型的测试特点，或者说没有单独针对写作的评估体系。

再次，从教学管理方面对写作能力的提高不够重视。比如，“新疆地区传统的汉语教学课往往重视语言基础教学，而忽视汉语写作教学。”他们认为，学生只要在汉语听、读方面提高就自然会汉语写作；培养汉语写作能力是汉语专业学生的任务，在预科生中不必重视；或者是，轻视汉语听说课和汉语写作课的教学及管理，给予汉语听说课和写作课较少的课时量。

第四，在少数民族汉语教学中汉语教材建设滞后，大多使用的都是对外汉语教材。他们虽然内容新、质量高、趣味性强，但不一定适合少数民族学生。在针对协作计划民考学生的汉语写作教学中，使用的是人民出版社出版的专门针对少数民族预科生編写的《汉语写作》。这本书由例文、知识积累、汉字常识、课后练习四个部分组成，每一课以例文为主，根据例文提出一些思考题；知识积累部分主要是一些关于标点符号、常用词组、短语和习惯用语。汉字常识部分主要是讲汉字的笔顺。最后是与每课主题相关的一些练习题。这本教材理

论与实践相结合，每课的例文与实际生活相互融合，知识性与趣味性相结合，给教师在教学设计上很大的发挥空间。

三、对外汉语教学游戏在语言教学研究与实践上的优势

首先，教学游戏具有趣味性。教学游戏是将学生感兴趣的活动融入教学中，带着学生在快乐中学习，真正达到寓教于乐的目的。将游戏引入对外汉语教学课堂教学中，活跃了语言学习氛围，使语言充满趣味性。

其次，知识性。游戏教学的最终目的是为了让学生掌握知识，而不是单纯得为了娱乐，所以教学游戏的设计具有一定的知识性，在写作课程的教学中引入教学游戏能有效促进语言知识的内化，通过写作，汉语知识能不断得到巩固，利用学生语言技能的全面发展。

第三，文化性。协作计划民考民预科生在学习和生活中相对来讲接触和使用汉语的机会比较少，有时甚至仅仅停留在机械重复中，在生活中基本不使用，但真正学会一门语言只通过机械得重复学习并不可行，而教学游戏却可以帮助学生真正了解汉文化，领会汉文化的独有魅力，将学习语言转化为语言习得。

第四，互动性。传统教学模式以教师为主体，不能很好的释放学生的天性，学生在课堂学习过程中参与实践较少，学习效果自然没有以学生为主体的互动模式显著。教学游戏提倡学生积极参与配合，在此给学生提供了一个交流感情、沟通思想的平台，弥补了传统教学模式中的不足之处。

第五，创新性。教学游戏不是一成不变的，它需要根据不同学习阶段学生的语言基础、学习特点等方面进行改进。例如，针对初级阶段的学生，在设计教学游戏的时候应该多考虑趣味性，在此教学游戏的目的主要是激发学生的学习积极性，增强他们的自信心，而到了中高级阶段，教学游戏的设计应该突出知识性，而趣味性和娱乐性只是辅助性的因素。

建构主义学习理论强调学习环境要求有“情景”“协作”“会话”“意义建构”四要素。整个学习过程，学生通过在具体情境中的自主体验式学习，根据自己的经验背景，对新获得的知识进行分析、加工、重组，构建自己的知识体系。教学游戏正是教师作为教学过程的设计者和引导者，通过合理恰当的方式，将学生带入具体的学习情境中，帮助学生构建自己知识体系的过程。

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