借“教”之风帆，启“学”之航程

吕慧燕

摘 要：阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考。教师要站在学生的视角，更多地考虑学生已经知道了什么、需要学习什么、更愿意以怎样的姿态展开学习。因此，我们提出要紧扣真实准确的认知起点、研制适切妥帖的教学内容、落实自主能动的学习历程，促进阅读教学效益的提升。

关键词：紧扣起点； 研制内容；自主能动；以学定教

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2017）03B-0075-02

所谓教学，简言之就是通过教师之“教”引导学生之“学”。因此，关注学生“学”的过程，就应该成为阅读教学的重要原则。这就意味着教师站在儿童的视角，更多地考虑学生已经知道了什么、需要学习什么、更愿意以怎样的姿态展开学习，将阅读教学的组织实施契合学生认知需要，从而激发学生认知潜能。

一、关注学，就要紧扣真实准确的认知起点

（一）扎实预学，在聚焦认知中关注“学”

此处的“预学”绝不仅仅是一般意义上的“预习”，而是完整地再现、洞察学生自主状态下对文本所能达到的程度与水平，暴露学生学习课文之前存在的不足，从而为教师的教学展开具有针对性的设计。

很多时候，学生对教材文本语言的感知并不如教师预设的一样，只有扎扎实实地进行预习，才能洞察学生的真实感受。如在教学《那片绿绿的爬山虎》一文时，很多学生对课文中“阳光都变成绿色的”这一表述表示了困惑。究其原因，主要在于学生潜意识认为色彩是写实的，阳光自然不应该是绿色的，诸如大海是蓝色的，秋天的枫叶是红色的，都属于自然本真的色彩。之所以出现学生认知与文本表达抵触的情况，主要在于学生以现有的认知经验和概念水平，对本文作者“随着心情变化，视觉层面的色彩也会相跟着变化”这一写法难以形成准确的体悟。这也暴露出学生感知的差距，为教师针对性的教学提供了方向。

正是在预学环节，学生发出教师预设难以把握的各种难点、困惑以及直觉体验上的共鸣点。而这些都将是阅读教学目标设定、内容研制、策略选择的重要依据。只有落在学生认知起点上的教学，才是最有价值的。

（二）精心准备，在把握起点中关注“学”

阅读教学前，教师要进行精心的准备，帮助学生梳理文本内容、主题的概况，密切关注某一知识点在不同学段的要求，避免在同一层次上兜圈子。

如语文教材六年级上第一单元提出要“感知作者是如何通过联想的方式来表达自己独特感受的”，而在最后的第八单元又提出要“学习作者利用想象进行表达的策略”。如果不细加辨析，就会造成教学的重复。事实上，第一单元是针对自然景物展开的想象，后者则是针对艺术作品展开的联想；前者的要求是“感知”，后者提出的要求则是“学习”，这意味着教师在第一单元的教学中，着重引领学生深入教材，对作者的联想进行感受、体验与领会，而在第八单元的描写中，则应该将教学的重心设置在对这一表达方法的研究与习得，切不可将教学停留在“什么是联想”和“联想的作用”上，而要進入实战阶段，才能促进学生实践能力的不断提升。

只有在这样预备的过程中，教师才能准确地把握每一知识点在教学中的具体起点，为学生能力的提升奠定基础。

二、关注“学”，就要研制确切妥帖的教学内容

（一）直击发展区，开发教学价值

阅读教学的焦点就是要夯实学生的语言表达能力，这就必须让学生广泛积累语言、体悟表达规律、习得语言表达能力。而这一切都应该从课文教材的特质出发，将教学目标的设定体现在教材文本独特的教学价值中，构建契合学生能力的发展区域。

以朱自清的著名散文《匆匆》为例，作者运用简朴而灵动的语言，将原本看不见、摸不着的时间形象鲜活地展现在每个读者面前，流露出对时间的无奈和惋惜。而在具体描写的过程中，作者分别运用了事物排比、问询追索等手法。对高年级学生而言，他们或许可以借助语言感受到作者内心的焦灼，但同样会存在困惑：作者为什么偏偏要通过一连串追问抒发内心的感受呢？教师可以借助对这些追问关系的梳理，让学生意识到这些追问式的表达策略，将作者最深沉的情感和盘托出，在由物及人的过程中展现出强有力的感染效果。这些应该成为这篇散文最核心的教学价值。

而教师从最契合学生语言发展的教学价值中衍生出具体的教学目标和内容，也就迈出了语文课程内容构建的重要一步。

（二）与学生一起，重构课程内容

语文课程内容的研制并不是教师一人说了算，在关注“学”的视角下，教师可以帮助学生打开视域，让学生以更加开放的姿态面对文本，从而与教师一同开发、重构阅读教学的内容。

以《匆匆》一文的教学为例，当教师紧扣“问询追索”的表达特质展开教学后，教师鼓励学生自主收集与这一表达策略类似的阅读材料。教师则从关注形式和内在意义链接的视角出发，着力补充研读普希金的《一朵小花》和泰戈尔的《花的学校》。对于高年级学生的阅读而言，缺乏的不是阅读量，而是真切的感悟太少，补充的两则阅读素材与《匆匆》一文相得益彰。其中，普希金由花朵延伸到人的生命，用鲜花的凋零类比人类的生死，与朱自清借助日常生活中司空见惯的事物展现时间的写法相得益彰。一段段原本瞬间即逝的生活感悟就这样跟随文本的语言浸润到学生的意识之中，深化了学生对文本内容的有效感知。

在这一板块的教学中，教师充分尊重学生内在的认知能力和规律，组织学生共同寻找具有相似表达类型的文本，在类似文本的拓展深入中，构建了丰满而厚实的阅读体系，为学生广泛而深入的学习奠定了基础。

三、关注“学”，就要落实自主能动的学习历程

（一）遵循感知特点，在煽情设境中意与言会

小学生对文本内容的感悟与理解一般以体验为主，是极具独特个性的创造性解读过程。一旦学生原本的认知和能力借助自己的体验感知悄然发生改变，这种学习过程就会绽放出积极而主动的学习态势。缺失了体验，学生眼中的文字始终只能是静止的符号，根本无法洞察文字背后蕴藏的情韵和深意。

如在四年级下册“自然奇观”主题单元中，教师在单元教学之初，即引领学生从整体性视角对整个单元中的课文进行初步感知，课文中的插图形成感性体验，并借助每篇课文的开头、篇尾和注释，在中国版图中了解这些自然景观的位置；随后，教师引领学生自主性浏览课文，并遵循自身的心理体验：你喜欢哪位作者的游览方式？学生再度潜入文本，细读辨析。有的学生喜欢李白以独坐的方式观赏敬亭山的美景，有的喜欢如刘禹锡一样在远处遥望洞庭的湖光山色，有的喜欢等着一叶小舟，在桂林山水中徜徉；有的对叶圣陶躺在小船中过缝隙的过程情有独钟。

古语有云：意与言会，言随意遣，浑然天成。在学生深入研读每篇文本之后，教师通过对单元文本的整体性感知，为学生深入体悟埋下了伏笔，更为本单元“学习作者传情达意”的写作策略奠定了基础。

（二）順应认知规律，在生疑解疑中碰撞出观点

阅读教学是学生多元化感知文本的重要阵地，最忌千篇一律、千声一言。因此，教师可以鼓励学生大胆地从不同的视角关注文本、发出不同的声音，与其他学生的认知进行交融、碰撞，在学生“起疑、释疑”的过程中，促进学生自主学习的不断深入。

如在教学《跨越百年的美丽》这篇课文时，为了让学生感受居里夫人坚韧不拔的品质与意志，教师随机设置了这样的问题：你认为居里夫人为了这样的研究付出了如此惨重的代价，值得吗？教师首先引领学生悉心阅读课文最后两个自然段，等到学生有所感知与体悟，教师顺势引领学生进行认知的对接与碰撞。很多学生紧扣课文中的“变成”，纷纷认为是值得的，居里夫人成为科学界的伟大人物，将自己的一生奉献给了科学，奉献给了人类；也有学生出现了不同的声音，他们根据课文中“无声侵蚀”“悄悄隐退”“默默工作”等关键性词语认为：作为一名女性，居里夫人付出的太多，承受的太多……

总而言之，学生是教学的对象和主体。教师只有俯下身，从学生实际出发，养成以学生之“学”的意识关注阅读教学，才能把准阅读教学的方向和路径，为学生核心素养的发展奠定基础。

参考文献：

[1]程丽.以学定教 顺学而导[J].小学教学参考，2012，（6）.

[2]杨敬花.“以学定教”理念下的教学探索[J].教育研究与评论：小学教育教学，2013，（11）.

[3]郑志刚.以学定教理念下小学语文教学内容的研制策略[J].教学与管理，2015，（3）.