历史学科核心素养：基于历史哲学视角的探究

宫炳成，林红玲

(1.北华大学 历史文化学院，吉林省 吉林市 132013；2.吉林毓文中学，吉林省 吉林市 132011)

历史学科核心素养：基于历史哲学视角的探究

宫炳成1，林红玲2

(1.北华大学 历史文化学院，吉林省 吉林市 132013；2.吉林毓文中学，吉林省 吉林市 132011)

学科核心素养需要体现学科特有的育人价值。历史学科的核心素养是基于历史学本身的特点和特定要求而生成的，也是基于“真实的历史”对历史教学与历史研究的必然要求。应在教、学、研三方互动的基础上，形成以认知、理解、评价和批判性思维等为指征的观察历史的大视野和大历史观。

历史学；核心素养；内涵；要素

新一轮课程改革引入了一个新的研究和实践的课题——核心素养，在教学一线和学术界引起了探讨和共研的热潮。核心素养是公民应具备的知识、技能、态度、品格与价值观以及创新、反思和自律的能力，公民因此而能够实现自我发展、适应和融入社会，并形成终身学习的习惯、能力与潜质。

近年来，历史学科核心素养成为历史研究者和历史学科教育工作者广泛关注的课题。对历史学科核心素养的探讨并不完全是通识性质的，对它的研究应兼顾历史学科和教育教学的目的和任务，借鉴历史哲学、史学理论、先进国家和地区的历史学科课程标准与实践等。在不断的探讨中，关于历史学科核心素养的构成已形成一定的共识。但是，我们还应从历史哲学的角度厘清一些认识。笔者将历史学科核心素养的构成归纳为这样一个逻辑关系：常识性历史认知→历史理解→历史解释→历史评价→思维性历史认知与能力→历史价值观与思维模式与习惯的养成。

一、常识性历史认知

(一)历史事实和历史认知的主观性

历史事实指曾发生过、存在过的真实的历史事件、历史现象和历史事物等，又被称为“历史存在”。“历史学者所关心的历史事实，经常是过去的人物、事件及相关时间和空间。”[1]17我们对历史事实的了解往往是基于古人留下的遗迹、实物和前人的记载、描述、考证等。历史事实往往被加入了研究者的历史理解和历史解释，据此有历史学家认为历史事实只是语言学意义上的存在，这种认识有一定的绝对性，我们不能因为研究者对历史事实的解构意义上的阐述而否定历史事实的客观性。历史事实包括社会事实，社会事实是指经过人们或历史学家解读后的历史事实。社会事实的主观性成分也不能完全否定它真实发生过的客观性。文字史料和非文字史料都有其客观性与主观性的一面。

历史认知虽然具有主观性，但其认识的对象是客观性的。我们对历史事实的认知来自于客观的独立于历史解释之外的历史、观念中的历史和研究中的历史，但在形成认知的过程中都会不可避免地受到认知主观性的干扰。“并不是客观存在的历史事实构成我们所相信的‘历史’，而是当前的社会事实(或社会现实)使得我们选择某些历史事实，或创造些对过去的想象，以某种方式来建构我们所相信的‘历史’。”[1]16这种认知的主观性缘于社会权力的干预和权威干预下的历史解释、社会价值观的时代性影响、历史构建者解释者评价者的立场与阐释目的以及史料的收集和整理情况。史学家兰克还提出史料记载者的性格和记载动机也会对我们的认知产生干扰。

我们认知历史的过程必然伴随着主观性，那么我们就应该考虑历史事实发生的社会语境、后人理解的社会语境。静态的历史需要我们去认知，动态的历史需要我们根据静态的史据去展开联想和解释，这就需要我们具备实证精神和能力，将史料中的历史、观念中的历史和研究中的历史尽可能真实地还原成发生过的客观的历史，同时养成历史学习者和研究者的求真、求实的科学精神。

(二)时序性与空间认知

时序性和时空观是历史认知的基本立足点，应将所有对历史事实的观察、理解、解释和评价放在具体的时空条件下，这就是史学研究常常强调的历史的时代性。脱离其原本的时空去认知历史，就会使历史的认知走向随意，忽略历史认识与研究的客观性和科学性。

历史学家雅克·勒高夫指出：“时间以多种形式构成历史的特有材料”，“年代时序的阐释与生活经验的持续时间”应当保持一致。[2]历史的时序性蕴含着历史发展的脉络和走向，也能够帮助我们认识历史发展的规律和未来。任何一种史事都发生在一定的空间，布罗代尔指出“必须把任何社会实在归结为它所占领的空间”[3]。历史空间构成了历史认识的一定范畴，历史空间的界定使历史认知有了可操作性。

“时间和空间，不管它是存在，还是只是人的思考中错觉的范畴，都是不可分割的统一体。”[4]时间与空间能够帮助学习者和研究者实现对历史事实的基本定位，有助于学习者和研究者通过其时代特征和地域特征更好地理解和把握历史发展的特点和规律。历史的发展是动态而多元的，我们在认识历史时要关注历史时序的动态性和空间的转换。同时，时间和空间又有很大的相对性和伸缩性，时间的即时性和长时段、空间的微观考察和宏观考察会使我们的历史认识更具多样性和灵活性。但是，这种认识的相对性和灵活性并不影响我们历史认知的客观性，还会使我们的认识更为全面和科学。所以，历史时空的划分标准并不是绝对化和固定化的，对历史时空的多元划分有利于形成历史认知的民主与开放的环境，也有利于对历史认知个体和对象的尊重和理解。“历史时空观念素养是历史核心素养的基础和前提，依靠它的指引，我们才能将历史学习与研究融时间与空间于一体，通过回归人类经行的历程，探寻旧日的足迹及其影响。”[5]

(三)历史概念、历史语言和历史文本的认知

我们对历史的认识并非完全来源于自己的观察和实证，而更多地来源于经验、阅读和教育等其他途径。这些认识散乱而庞杂，我们需要对之加以理性的厘清，首先遇到的问题便是认知“概念”“语言”和“文本”。概念的内涵是对事物本质的阐述，概念的外延框定了事物本质和阐释所适用的时空范畴。对历史现象和历史事件的认识离不开历史概念的界定和归类。历史概念能够将动态的、多样的历史事实以一定的逻辑关系连贯起来，历史概念的逻辑关系构成了历史学科的知识体系。概念性本质认知有利于我们从纷繁复杂的历史知识中找到认识的出路和历史发展的基本规律与走向。

对历史事实与历史概念的理解和解释离不开对历史语言和历史文本的选择与运用。对历史语言和历史文本的选择与运用受其所处时代、语言特质和表述立场等因素的影响。历史语言、历史文本与历史事实本体之间存在着相互联系又相互矛盾的关系。历史语言能够表述一切历史事实，但历史语言不能完全等同于历史事实。所以，能够熟练地使用准确的历史语言去阐释历史事实并正确理解历史文本是历史学科核心素养的构成中至关重要的一环。建立在历史语言基础上的历史文本理解成为接触历史真实的媒介与障碍。“由于历史本身在实体意义上的不在场性，语言对存在的本体性意构关系毋宁说在史学文本中表现得更为典型与明显。”[6]231所以，我们要更多地考虑历史语言与历史文本对历史真实背离的程度和影响因素，同时又要尽力排除自己受到的历史语言和历史文本的干扰，力求更为精确地理解和运用历史语言与历史文本。历史事实本身并无差异，而历史的理解和解释却由于语言和文本及其体现出的认知水平、思维深度等因素的制约而体现出明显的差距。

二、历史理解与历史解释的厘清

“历史理解，实际上就是历史地理解和认识过去的思想方法。”[7]3历史理解指人们在对历史事物认知的过程中所形成的历史观念、历史方法、历史想象、历史态度和历史感悟。历史理解包括多重含义，首先是对历史事实及其所处时代和关联现象、人物和事物的理解，其次是对历史叙述的时代和关联现象、人物和事物的理解，再次是历史叙述和表达的主观性、心理预期或误解、价值判断的维度、意识形态的先入为主的认知、史学理论和方法论的选取等。“真正的历史对象根本就不是对象，而是自己和他者的统一体，或一种关系，在这种关系中同时存在着历史的实在和历史理解的实在，一种名副其实的诠释学必须在理解本身显示历史的实在性。”[8]历史理解是对历史的真实性认同和历史事实的解构过程。可见，历史理解是一个被动认识多于主动改造的思维过程，受历史认知对象的影响较大。

历史解释是指我们在占有了大量历史史料后，依据一定的价值判断标准而对历史叙事和历史事实进行因果分析、综合评判的过程。它超越了简单的历史理解和历史叙事，而更多的是以理性、客观的认知历史发展的整体性过程，并从宏观与微观层面规律性地解构和建构历史事物的多元发展特征。历史解释要以一定的史学理论作为历史解释的依据，“历史解释应是史论有机结合的产物，而在某种程度上也不存在没有理论基础的历史解释。”[7]8历史解释有其关注的范畴，它只是对历史事实本质的意义进行解释，在事物的发展变化中寻找历史发展的趋势与规律，并对其加以解读和说明。

历史理解和历史解释是一脉相承的历史认知和创造过程。历史理解重在认识历史事实，是回答“是什么”的思维过程，而历史解释则重在分析、解读、评价和运用历史研究的成果，将历史引向现实，是回答“是什么、为什么、我们应该怎样做”的思维过程。历史理解的意义在于认识过去，而历史解释的功用则在于如何借鉴于未来。历史理解是历史评价、历史价值观、历史意识形成的基础，为历史解释提供前提，而历史解释则使历史事实更易于被理解和认知。

三、思维性历史认知与能力和历史评价的形成

重新建构历史是历史学习者和研究者的共同议题。质疑谬误、独立思考、批判品评是在历史认知过程中逐渐形成的思维性能力。这一认知过程和思维能力的养成使我们对结论性知识抱有审慎的态度，不盲从未经考察的经验性知识。“批判性思维者的人格品质包括探索真理、思想开放、系统性、自信、好奇心。作为具有批判思维的优秀思考者，应该是批判精神和思维技巧两者皆具，不可或缺。”[9]批判性思维与认知的过程可以“分为五个有机环节：分析主题，判断信息的相关性与重要性，对观点、推论、主题和说明进行评价，构建清晰连贯的论证，形成合理的判断或决定。”[10]对历史事实的常识性认知、历史理解和历史解释的渐进性思维过程就思维性认知和批判性思维能力的养成过程。

对史料的鉴别应该是思维性历史认知与能力的首要基础。剔除史料的主观性、非真实性的成分，认识史料的性质、语境、时代及史料作者的立场、动机、阶层、派别、身份和价值观等，进而判断史料的可信性和实用性价值。其次是对历史事物考证方法、观察角度的选定，以实践历史认知与思考的客观性、全面性和正当性，克服各种主观因素干扰下的对历史本真的探究，形成连贯、逻辑化的有效性认知。思维性历史认知与能力形成的过程既是一个怀疑主义的实践过程，又是一个实证主义的实践过程。“没有对历史的反思与批判，便不会有对现实的超越和创新。”[11]

思维性历史认知与能力的最终成果是形成了一定的历史评价。历史评价是我们基于历史事实的历时性意义和共识性价值而形成的思维性历史认知，是我们对历史事实的价值认定，也构建了一个历史价值与现实价值之间沟通的桥梁。“新的时代环境、新的社会环境使人们会产生新的需要，从而会形成新的价值关系，在新的需要与新的价值关系之间又会产生新的历史评价。”[12]这样，历史评价将统一性与多样性、稳定性与多变性、确定性与发展性很好地融合起来，历史评价也因此更具有科学性和发展性。

四、历史价值观与思维模式与习惯的养成

历史认知、历史理解与解释、历史思考与评价的最终结果是帮助人们形成成熟的历史价值观、健康的思维模式和习惯。何兆武先生曾谈到“什么是历史？什么是历史学？历史知识和理解的性质是什么？倘若不首先认真考虑并确切回答这些问题，就径直着手研究历史，那种历史知识就必然是盲目的而又混乱的，有如盲人摸象；那样的历史学就连所谓‘科学的’历史学都谈不到，更遑论‘人文的’历史价值了。”[13]历史学科的特点是“它通过人的情感、意志等感性活动去领会历史的意义、价值和追求，关注人类的价值和意义等理想问题，追求人类认识的向善臻美精神。”[14]历史教育关注“人”的智识的发展、人的群体的发展，关心人作为社会的存在的过去的、现在的乃至未来的发展。历史是培育人的民族认同和国家认同情绪的重要媒介。

历史认知、理解与阐释的另一个目标是帮助学习者和研究者形成积极的历史意识，养成思辨、反省的习惯和能力。“历史乃是文化在其中获得关于自己的过去的意识的一种形式。”[6]88历史意识水平的提高是历史的学习者和研究者对历史事实和现实的反思、判断和选择的结果。历史意识包括时代意识、发展意识，认同并尊重世界的多样性，尊重各民族、国家、群体的选择，对文明的差异具有包容的精神，具有世界视野和世界意识，胸怀天下，关照现实。正如余英时先生所说“真正的史学，必须是以人生为中心的，里面跳动着现实的生命。”[15]

基于历史哲学视角探究的历史学科核心素养，首先要符合历史学科科学性的特质，其次要符合教育科学的对“人”的培育目标。对历史学科核心素养构成的分析与解读，不是通过简单的以阐释概念、列举构成要素的方式来进行，而应探讨其构成介质之间的逻辑联系，并将它的构成伸展为横向与纵向的关联网络，这样才能真正地构建出历史学科核心素养的体系。

五、结语

历史是过去的事实，凡经过者均应客观而真实地记录与书写，而不是有意识的“选择性遗忘”和“选择性记忆”。这也是由历史本身和历史学科特点决定的。在书史、治史、教史和学史的过程中，需遵循历史学“本真”的原则和其内在规律与路径，避免走入虚妄、矫饰和片面的歧途。强调历史学科素养，要真正做到还原历史的本真和完成历史学科育人的使命，应以“学科素养”为重要任务和命题，探究历史背后的“历史”，最终解决历史“是什么，为什么，怎么做”这一历史哲学最基本的问题。

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2016-12-22

宫炳成(1972- )，男，副教授，硕士生导师，博士，从事中国近现代史、历史课程与教学论研究；林红玲(1977- )，女，高级教师，博士，从事学科课程与教学论和中国近现代史研究。

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2095-7602(2017)05-0172-04