关于教师职业道德规范形成与发展的思考——基于涂尔干的道德三要素

周琴

关于教师职业道德规范形成与发展的思考
——基于涂尔干的道德三要素

周琴

教师职业道德规范是教师群体遵循的专门道德准则，对教师具有规范性，在维护教师情感与权威上具有重要意义。用涂尔干的道德三要素审视教师职业道德规范，将会更加体现出规范的强制性、教师个体的服务性以及各个成员的自律性。

涂尔干；道德三要素；教师；职业道德规范

一、涂尔干的道德三要素概述

埃米尔·涂尔干是法国著名的社会学家，他最大的贡献是运用社会学理论分析道德教育中存在的问题。涂尔干道德教育思想的形成与法国的时代背景紧密相关。当时的法国在打破传统道德约束时，社会上出现了一些新问题。鉴于社会上出现的种种不道德现象，涂尔干认为应当重新审视当时的道德教育，主张道德必定随着社会的变迁而改变。道德要跟进相应的社会制度，要改革道德教育制度中不合理部分，增加新的道德内容，同时注意在剔除道德中的宗教因素时，找到隐藏其中的道德实体，建构与之功能相同的“公共精神”，形成共同的行为规范。[1]在建立社会共同道德规范时，涂尔干强调要重视道德的三要素：纪律精神、对群体的依恋和自主性。纪律精神在道德中是第一要素，它通过限制人们的行为而成为生活、政治、职业能够规则进行的必要条件。[2]涂尔干把纪律精神看作是道德他律阶段，对群体的依恋情感是由他律过渡到自主的桥梁与中介。

二、教师职业道德规范的形成

（一）道德规范的产生

第一，社会的需要。涂尔干是早期功能主义代表者，持有社会是由多个子系统构成、各个子系统之间协调运作促进了社会和谐发展等观点。他认为早期的社会通过个体间的机械团结实现和谐发展，以牺牲个人人格为代价换取社会团结。因为他们有着共同的信仰即是上帝，上帝起着规范人们行为的作用。到了社会分工时期，社会分工导致个体的工种不如古代社会单一，分工变得高度精细，以至于每个个体显示出了异质性。因此，要使社会和谐发展，就必须依赖于个体间的相互协调，涂尔干把这种团结叫作“有机团结”。然而，个体自由权利的逐渐扩大，容易形成“失范”行为，导致社会处于无序状态。因此，必须建立一种能够体现道德神圣性的道德实体来规范公民的行为，这就是涂尔干所提到的集体意识，而集体意识的核心要素就是公共精神，即一个共同群体所有的生活准则、价值体系等，形成一套公共的价值规范。只有形成共同的道德规范才不至于让整个社会陷入混乱之中。[3]

第二，个人的需要。涂尔干说：“除了由个人的联合所形成的群体,即社会,就不再有任何外在于个人的东西了。”于是，道德目标也就是那些以社会为对象的目标。而合乎道德的行动,也就是根据集体利益而行动。个人始终生活在群体之中，对群体具有一种依恋精神。所以，个体要想适应这个社会，就不得不按照被群体所认可的道德规范行事。按照群体制定的规范，个体就应当明白应当做哪些事，不应当做哪些事儿，进而使自己的本性从属于不同于自己的东西，却又有相互融合之处，形成对群体的依恋。

（二）教师职业道德规范的形成

社会是由各部分子系统构成的，不同群体的有机联系构成了社会这个大系统。涂尔干认为，一个人是处于很多群体之中的，这个群体包括家庭、民族或某一政治团体或者整个人类共同体。因此，一个人不仅应当遵守整个人类、民族的道德基本底线、整个社会最基本的道德准则，还应当根据自己所属群体的属性与特点，遵循由职业和身份地位所限制在某一阶层的不同的道德规范。教师是一门专门职业，教学的对象是具有能动性的个体，教育目的是为了促进个体社会化，促进个体身心的健康发展。为此，教育系统需要构建专门的道德规范，即教师职业道德规范，以维护好学生的权利，实现教师的专业发展，完成教书育人的任务，真正使教师把职业当作一项热爱的事业，认真坚守在自己的教学岗位。建立教师职业道德规范是极其重要的，如果我们不通过建立教师职业群体的公共精神来保全道德的神圣性，教师的权威和热情就将枯竭。教师只有当感到自己代表着一个崇高的实体进行教育教学时，与这个群体融于一体，以群体的言行、观念行事之时，才会有崇高的情感，感到自己的力量有所增加。[4]反之，如果教师在进行教育教学时没有对群体产生依恋，没有遵守职业道德规范，那么对学生进行的道德教育终会是失败的。教师只有遵循教师职业道德规范，以德施教，树立正确的道德观，才能提高自己的权威，让学生也感到道德的权威所在。因此，教师职业道德规范的建立不仅是教师提高个人修养的需求，是教师职业发展之基本需要，也是学生个体寻求发展的需求。

三、教师职业道德规范的发展

（一）突出规范的强制性

涂尔干认为一个社会、家庭、群体的道德教育，必须要以最基本的道德规范为标准，应当具有一定处罚性与强制性。反观我国当下的教师职业道德规范，依然留有弹性空间。从道德规范内容中的术语来看，政策制定主体只是强调教师应该履行这些义务，应该遵守这些规范，而并没有明确说明作为一个教师必须要遵守教师职业道德规范。可见，规范的强制性较弱。随着社会的变迁，教师道德教育规范必将随之改变。而教师专业伦理标准将更加体现对教师行为的强制性和约束性。关于教师专业伦理标准的具体解释，诸多学者意见纷纭，但就其总特征而言，可以表述为教师专业伦理是教师专业领域内与专业活动和行为有关的一致认可并自觉遵守的伦理规范，用以约束执行专业相关活动的教师。同时，这种伦理规范还强调教师在与同事、学生、家长及其相关主体的交往互动过程中对伦理条例的自觉遵守，已达到保障教师权益，维护教师专业队伍整体声誉的目的，进一步突出了教师的自律性和服务性。[5]

（二）重视个体的服务性

涂尔干强调个体对集体应当具有牺牲精神，个体不应当做出以牺牲集体利益而实现自身利益的行为，应当把集体利益放在第一位。个体只有为着社会而行动才具有道德价值，如果只考虑自己的利益，不融入某个社会、某个群体，那么他的德性将不会得到发展。作为社会的一员，应当具有服务意识，应当本着对集体服务的精神遵循集体规章行事。因此，我们需要建构教师专业伦理标准，注重教师集体的作用，强调个体属于教师集体中的一员。在教育教学中，教师履行“关爱学生”这条职业道德规范就是通过尊重学生人格、保护学生安全、处理好师生之间的关系表现出来的，为维护好教师群体热爱学生的声誉服务。另外，还应当加强与家长、社区人员以及其他社会人士的沟通，即在道德内容中规定教师对其他人员的关系处理上应当持有什么样的态度，具备什么样的品质，以维护教师行业的良好声誉。因此，教师的专业伦理规范就更应当强调服务于教师的专业道德要求，以维护教师集体的利益，提高教师集团的声誉和社会地位。一个教师也只有为着教师群体服务，为着教师群体的整个声誉而努力才能称得上是一个有道德的人。

（三）强调个体的自律性

涂尔干说，自主正是个人理性意志的产物，这种自决或自主，会在个人选择正确手段的过程中发挥作用，倘若没有这种自觉性，他就会成为俯首帖耳的人，他的所作所为即便不是不道德的，也是非道德的。“教授道德不是布道,也不是灌输，而是解释”。[6]这表明，涂尔干提倡的理性的道德教育，既不同于宗教式的说教，也不同于简单粗暴的意识形态的强制，最终应当是个体自愿接受道德规范。因此，个体对集体产生的服务意识不仅是在道德规范下选择的，还应当是在自主、自律的基础上选择的。在教师道德教育规范中，我们不但要强调道德的强制性，促使教师对群体的依恋，还要体现教师在遵守教师职业道德规范中的自律、自觉性。只有教师达到了专业伦理标准，实现了专业道德的发展，才能成功地从道德他律阶段过渡到道德自律阶段。在教师职业道德规范中，教师的自律性主要表现在以下几个方面。

第一，制定主体的发展与变革。“涂尔干认为，不仅社会是一种道德权威，我们还完全有理由认为社会是所有道德权威的典型和根源”。为什么说集体存在或社会是道德权威的根源？这主要是因为权威无非就是一个舆论问题，而舆论则是一种集体事物，是群体的判断。因此，即使是最聪慧、最强壮、最公正的个人，也不能成为真正的道德权威，因为他不可能超越个人，所有权威都来自社会或集体存在。[7]随着时代的变迁，教师职业道德规范的主体将以教师群体中的多数代表为主。他们只有共同制定，共同协商，才能真正服从所制定的标准，建构教师群体的公共精神。联合国教科文组织也曾在《关于教师地位之建议书》中提到由于教师伦理规范的行使对教师个体而言有重大的影响，此类标准应当由教师自己组织加以制定。

第二，规范内容的变革。涂尔干曾强调个体应当遵循集体中最基本的道德准则行动。所以，在未来的教师职业道德规范中应当严格强调教师遵守的相关教师管理的法律法规，增强传统道德规范的约束性，注重教师职业道德规范的底线设置，遵循最低限的道德行为规范。[9]然而，我们不能把对教师职业道德的要求仅仅停留在遵守基本的规范上，这是一种没有发展前途、停滞不前的道德教育。道德是在社会中逐步发展的，在设置最基本的道德规范时，还应当考虑到教师专业的特殊性，增设适合教师专业的伦理行为标准。这是因为教师道德发展需要设置新的道德规范内容，同样，新的道德内容的制定也会增强教师自我的道德修养。[8]

第三，评价主体的发展与变革。在当今的教师职业道德规范中，教师评价主要采取他评方式，实施教师的道德评价的主体主要是教育行政部门和学校的领导班子以及教师所任教班级的学生。虽然一些地区和学校也实行了教师自评的方式，但往往是流于形式。最终导致道德评价以后，教师对自己的不足方面并没有高度重视，使得规范仅仅成为一种标准，没有产生促进教师道德自我改变的效能。因此，随着社会的需要和个体自由主义逐步发展的需要，师德评价要求教师主动加强自身道德的修养，注重在道德表现过程中的反思，通过在道德评价活动中以自评与反思相结合的方式，从而在当今世界价值多元化取向里面进行合适的道德选择。[10]

[1]杨军利.涂尔干教师职业意识思想论述及启示[J].出国与就业(就业版),2010(1).

[2]邓才彪.涂尔干道德教育思想述评[J].外国教育动态,1989(2).

[3]王孝哲.试论道德规范的产生和“硬化”[A].安徽省哲学学会.安徽省哲学学会第九次会员代表大会暨理论研讨会论文集[C].安徽省哲学学会: 2014:4.

[4]张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社,2008:327.

[5]江涛.“教师职业道德”与“教师专业伦理”的关系[J].安徽基础教育研究,2015(2).

[6]埃米尔·涂尔干.道德教育[M].陈光金、沈杰、朱谐汉译,上海:上海教育出版社,2001.

[7]廖小平,张长明.论涂尔干道德教育论及其主要特色[J].北京师范大学学报(社会科学版),2007 (4).

[8]刘贞华.论教师职业道德发展的实践逻辑[J].当代教育科学,2008(23).

[9]王莹.涂尔干道德教育理论视角下教师行为失范问题研究[J].高教学刊,2016(7).

[10]郅庭瑾,吴慧蕾.我国教师职业道德教育的发展与评价[J].中国教育学刊,2009(8).

责任编辑：郭一鹤

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1671-6531（2017）05-0009-03

周琴/海南师范大学教育与心理学院在读硕士(海南海口571158)。