从“呆滞”向“充满想象”转型——怀特海教育思想的启示

李培培

从“呆滞”向“充满想象”转型
——怀特海教育思想的启示

李培培

怀特海教育思想十分丰富，《教育目的》一书集中体现了怀特海对教育的独到见解。他批判了受僵化理念束缚的“呆滞的教育”，为了把学生变成“装知识的袋子”，课程设置违背生活主题，教学过程以教师为主导。他追求的是以生活为主题，遵循教育节奏以塑造有智慧的人的“充满想象”的教育。而反观我们今天的中小学教育更多表现出的却是这种“呆滞”的教育。因此，在借鉴怀特海教育思想的基础上，我们的教育要实现从“呆滞”向“充满想象”转型。

怀特海；“呆滞”的教育；生活；“充满想象”的教育；教育节奏

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”钱学森教授的叩问是教育界有待破解的难题。英国著名哲学家、数学家和教育家怀特海也有同样的沉思，他认为：“在古代的学校中我们渴望传授智慧，而在今天的学校中，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人追求的神圣智慧降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着漫长的时间里教育的失败。”[1]怀特海从自身的教育经历和几十年教育工作的经验出发，认为现代教育失败的原因在于我们受这种“呆滞”教育的束缚，忽视了对学生智慧的启发。因此，他对传统的僵化教育理念进行批判，认为学生不是“灌输知识的袋子”，教育要培养的是“充满想象”、有智慧的人。怀特海对教育的反思为我们破解“钱学森之问”提供了新思路。

一、怀特海对“呆滞”教育的批判

（一）教育目的指向“装知识的袋子”

“呆滞”的教育忽视学生的个体差异性，旨在把所有学生都变成“装知识的袋子”。学校教学仅仅注重学生对知识的掌握，“学校根据学生记忆了多少支离破碎的知识去评价学生，一旦学生不能接受、记忆学校所教授的知识，就是儿童落伍了”。[2]学生所获得的只是“呆滞的思想”——“仅为大脑接受却不加以利用，或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体，对学生和教育都是有害的”。[3]这种一知半解的知识不仅不能促进学生才智的扩展，而且抑制思维的活力。学生既没有运用知识的意识，而且也没有机会进行练习，就像打了预防针一样，缺乏活力，不再有任何思想的闪光点，只是缺乏想象力的书呆子，思想落后，行动也处于静止状态。

（二）课程设置违背生活主题

怀特海认为，在“呆滞”的教育影响下，课程设置违背生活的主题，仅侧重教学科目的数量增加，忽视学科之间、学科知识与生活的联系，导致学生没有融入到教学坏境中，不能了解所学课程的真谛，所学知识与实践之间有着巨大的鸿沟。

1.科目分离，“见树不见林”。学校教学科目之间严重分离，整个课程体系是由各个分离的科目堆砌形成的。各个学科仅仅着眼于其自身的目的、方法和研究领域，科目之间彼此孤立，缺乏沟通。数学、英语、地理等各学科对于学生而言只是要学习的材料而已，除此之外没有任何联系。学生对于一门学科的理解局限于狭窄的视角，不能打开自己的思维，所学内容大多为各学科叠加而成，只是一种零散的知识，知识间缺乏联系和迁移，失去其统一性，对生活的理解只有片面性认识，不能领会生活的艺术，这样往往造成学生只见树木不见森林的现象。

2.学科繁杂，学生消化不良。在中小学校，尤其是中学阶段，有些学校不考虑自身情况、教师与学生的需求，盲目地在一学期开设了十多门新课程。学校认为只要学生学习了这些新课程就能达到博学的状态，过度地追求一种形式，却忽视其危害。没有专业教师的教学，学生获得的都是生吞活剥的、一知半解的知识，这种知识缺乏与客体的接触、与他人的互动、与自我的对话，失去了真正的意义。同时要求十多门新课都要学好，造成学生课业负担重，精神紧张，让他们觉得学习是一件苦差事。即便有些学校把所谓的新课程统统删掉，以挽救学生的学习，但是却没有成效，因为学习是不可逆的。“学习绝不是往行李箱放东西的过程，当你把靴子放入行李箱后，它会一直留在那里，直到你把它取出来为止，但是你若给一个孩子吃了不合适的食物时，情况就完全不同了”。[4]

（三）教学以教师为中心

教师是课程的实践者，采取何种方式展开教学，影响教学质量。在“呆滞”的教育中，教师在教学过程中往往忽视教育自身的节奏，以自身的意愿为主导对课堂进行控制。

教师为追求表面的教学效率，往往会选择采用刻板呆滞的教学方法，无视学生在学习过程中的“自由”价值。在教授新课时，往往直接步入正文进行枯燥的传授，没有创造生动直观的教学情境唤起学生的兴趣；在教学过程中，教师为学生准备学习材料和工具，安排一切，不让其自己动手；讲解方法时经常只讲解一种方法，不鼓励学生发散思维，认为他们记住这种简便的解题方法能得分即可；课堂中教师的提问也只是按照自己的想法去听学生发言，想从他们那儿获得期待性答案，如果学生的想法与答案岔开就会自动忽略，如果学生没有回答出来，则会继续提问一直到其讲出符合自己的理想答案，而不会停下来想想学生为什么会有这种答案，教师忽视了与学生的对话，造成他们不愿积极发言。所以这种以教师的节奏展开的教学过程，教师把自身的意愿强加给学生，忘记了学习并不是告知与被告知的事，而是个体主动建构的过程。

二、怀特海对“充满想象”教育的追求

教育，如果能让学生在学习过程中体验到主体性地位，调动起积极性，扩展知识面，激发兴趣，同时注意到知识的掌握，养成自我约束、专注集中的习惯，并通过实践提升了个体的智慧，我们称之为“充满想象”的教育。“充满想象”的教育具体表现为以下几个方面。

（一）教育的目的旨在培养有智慧的人

“虽然智力教育的一个主要目的是传授知识，但智力教育还有另一个更重要的意义则是提升个体的智慧”。[5]怀特海认为智力教育的目的是让学生获得活跃的智慧，以培养有智慧的人。

对于智慧与知识的关系，怀特海认为，知识是智慧的基础，智慧源于知识，但智慧高于知识。知识是有条理事实的集合，智慧是对知识的深层次领会和积极应用原理的过程。例如一个知识渊博的人不一定具有智慧，因为他可能仅仅重复别人的想法，自己不懂得进行发现创造。另一方面，随着智慧的增长，知识将减少。智慧是在想象力的推动下，摆脱知识细节的束缚，自由地领会原理和积极应用，这是一种创造活动。

怀特海认为有智慧的人是个性健全发展的，他具有活跃的头脑，能积极领会问题并具有批判反思精神，且注重实践应用。有智慧的人是带着目的去获取知识的，他能领会知识的意义，获得一种深刻的认识。有智慧的人注重对知识的慎思，善于提出疑问。有智慧的人注重方法的掌握，积极运用知识，在实践中不断丰富自己的见识。

（二）教育内容围绕生活的主题展开

生活是一个有机的统一体，生活的各个部分，包括学习、工作、娱乐休闲等相互联系，相互促进，构成丰富的整体。我们应该用全面、综合的视角来感悟生活的魅力。社会生活是不断更新、发展的，生活的经验要得以保存，需要借助教育，通过老年人与青年人的沟通、交流，把经验传递下去。因此，可以说教育是生活的需要，教育的主题是五彩缤纷的生活。此外，怀特海特别重视当下生活的价值，他认为知识的重要价值就在于它能武装我们的头脑，能更好地面对现在，而不是去应对遥不可及的未来。教育要以生活的主题展开，教会人们乐于从生活中学习，以生活为学习境界。因此，学校课程的开设要与实际生活相联系，教会学生运用自身的经验理解知识，增长见识，获得对生活的整体感受。

（三）“充满想象”的教育遵循教育节奏

怀特海认为，人的智力发展是具有周期性的，由若干循环周期构成，包括浪漫、精确和综合运用三个阶段，三个阶段交替出现促进人的智力呈现出一种螺旋式上升状态。教育过程展开要根据人的智力发展特点进行，在不同阶段选择相应的内容开展不同形式的学习，因此教育是有节奏的，“充满想象”的教育遵循教育的节奏，并贯穿于教育节奏之中。

浪漫是开始领悟阶段，此时个体处于自由的状态，运用感知觉与外界不断接触，并进行冒险式探险，发现未知的事实，获得快乐的体验。在此过程中，个体获得是一种模糊、混沌的概念，尚未透彻地了解事物。精确是知识的增加和补充阶段。个体需要将浪漫阶段所获得的大量事实等进行有条理的归纳分析，掌握知识的细节。学生可以运用想象建立起知识间的纽带，形成知识的程序表。精确阶段的个体需要遵守一定的规则与纪律，但这种纪律是个体自由自发的选择结果，是为了让个体获得更本质的自由，个体主动约束自我。综合运用是个体达到摆脱了知识的细节而自由运用原理的阶段。怀特海称这个阶段学生“已了解了一些确切的知识，已养成了学习的悟性，已清楚地理解了对一般规则和原理的系统阐述和详细例证。他重新回到浪漫阶段那种散漫的探险中，不同的是，此时他的大脑好像是一个训练有素的团队，而非乌合之众”。[6]此时，新情景中的新事物能再次引发学生的好奇心，激发其兴趣，从而成为下一个浪漫的起点，再次进行循环。因此，个体通过浪漫、精确和综合运用三个阶段的不断循环，获得一种智慧的提升。

三、教育从“呆滞”向“充满想象”的转型之道

教育应该是充满生机和活力的，这样培养的学生是活泼的，教给学生的知识是有活力的，教育过程是有创造性的，教育应向“充满想象”的方向发展。因此，受僵化的理念束缚，仅仅侧重于片面知识积累的“呆滞”教育要进行变革，学校可以从课程设置、教育目的和教育过程三个方面采取具体的措施，实现从“呆滞”向“充满想象”的转型。

（一）教育目的的着眼点要从知识的积累向个体智慧的提升转变

学校教育的目的应该是培养具有健全个性全面发展的人，即有智慧的人。学校如果仅仅以知识训练为目的，培养的大都是所谓的书呆子，只是考试的机器，除了学习什么也不会。因此，学校不仅要看到学生的“知”，还应该注意学生的“智”，通过开阔学生心智，促进其才智的扩充，成为有智慧的人。

有智慧的人是个性健全发展的人，每个学生都是独特的，他们有着不同的成长轨迹，潜力是无穷的，而不应该将其统一变成“装知识的袋子”。就如怀特海所主张的，一种想法是不会适合各种类型的所有儿童的，我们更应该注重他们的个性发展，以培养具有活跃头脑的学生。因此，教师在教学过程中要深入地观察了解学生，积极地与之进行沟通交流，学会倾听他们的想法，理解其一言一行，真正走入学生的内心。此外，教师要创造适合每一个儿童的课程与任务，并开展小组活动学习，鼓励学生积极地把自己所理解的内容与同学、老师进行分享。正如佐藤学教授所强调的，“教室中存在的不是铁一块的学生群体，而是一个个学生个体，而且教师要意识到学习是从个体出发并回归个体中的，因此教师的教学活动要以每个学生进行应对，促进学生的学习”。[7]

培养学生的疑问能力。有智慧的人要做知识的主体，能审视所学习的知识，具有提出疑问的能力。正如亚斯贝尔斯所提倡的，“在对知识有所了解以后，决定性的因素就不再是已经学到手的东西，而是要看一个人面对知识的判断力。一个人能否走远一些自己来审视这些事实，看看应该问些什么问题”。[8]因此，教师在教学过程要注意引导学生对所学知识点的反思。例如在讲授新课时，引导学生对所学新知识与已有知识建立联系；在讲解题目时，引导其试着换种方法或角度进行思考，以激发他们思维的发散性，通过这种引导，学生逐渐学会对知识进行反思与发问，获得对知识的一种深刻的理解。有智慧的人在获取知识后注重与生活相联系，尝试在实践中灵活地运用知识，获得知识的真正意义。

（二）课程设置从脱离生活向以生活为主题转变

学生学习的知识应该是与生活紧密联系的，学校课程的设置要围绕生活的主题展开，这样学生获取的知识是充满活力的，并帮助其理解当下的生活。

1.加强学科间的联系。正如红衣主教纽曼所述，“知识的所有分支是相互联系的，因为知识的题材本身是密切关联的，构成知识的各门科学之间是统一协调的，它们相互补充，相互纠正，相互平衡，各个学科都是知识体系的一部分”。[9]因此，学科间应加强联系和沟通，一方面这是满足学生生活的需要，加深其对生活的理解；另一方面学生遇到某一问题时可以进行知识间的交流迁移，从不同角度全面地思考问题并获得对问题的认识理解。

中小学校可以设置综合学科课程。每周开一次课，选取生活中的某一问题，鼓励相关学科教师从学科视角发表对该问题的见解，这种沟通交流不仅可以促进自己知识的扩充，而且能引导学生开阔视野，让他们感受到知识的整体性和统一性。

2.遵循教学的两条戒律。怀特海主张，“教学要遵循两条戒律：其一，不可教太多的科目，其二，所教科目务须透彻”。[10]教学要注重知识的质和量，教学科目要少而精，教学内容要教透。就如杜威所言：“复杂的文明成分过分复杂，不能全部吸收。我们社会生活中的各种关系，数量很多并交织在一起，由于学生没有参与这些关系，它们的意义不能被学生理解，学校教学要简化环境，选择最优秀的东西作为强化自身的力量。”[11]因此，学校要选择性地去开设学科，并注重与生活相联系，而考虑学校的实际情况，教师的队伍水平，学生的需求，并且要具有本校特色。在教学时，教师要意识到透彻掌握一门学科的内容往往比粗浅理解十多门课程更有价值，因为学生要学好一门课需要专心努力，要有扎实的基础，掌握灵活的方法，通过这种学习所获得的不仅仅是单一学科的价值，更是一种哲理性、全面性的观点。真正有价值的教育就在于学生透彻地理解某一知识和概念，并能积极地应用。但要注意对知识的透彻掌握并不是对原理的细节盲无目的的机械训练，而是注重与知识相关的主要细节，达到融会贯通的境界。因此，怀特海认为“最优秀的教育在于能够用最简单的工具获得最多的知识”。[12]

（三）教学过程从教师主导向遵循教育的节奏转变

在教学过程中，应该根据浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段的不同特点，开展不同形式的教学，这样学生不仅可以获取知识还能感受到学习的乐趣。

1.教师要重视学生浪漫阶段的自由，激发他们的兴趣。感兴趣会让学生专注并持之以恒，形成学习的动力。教师教授知识时应首先鼓励学生发现和探索某一内容，学会用自己的视角去领会知识，在发现过程中遇到的疑问会更有效地激发求知欲，引发学习兴趣，使其更专注于教师的讲解。因此，教师要营造生动、直观的教学情境，让学生有兴趣融入课堂。例如，一首诗、一段视频、一个小故事或一首歌都能激发学生的兴趣，在吸引其有意注意后，教师要灵活地提出有关内容的小问题，鼓励他们自由地发言。在对问题有了大致了解后，学生自然而然会产生获取精确知识的需求，自然地进入下个阶段。在此过程中教师应注意，采取何种方法激发学生的兴趣应根据他们的能力需要，而不能生搬硬套一些兴趣理论或采取一些快乐的奖赏，应该唤起学生内心的真正求知欲。

2.教师要培养学生专心学习的习惯，获得精确的知识。精确阶段，应该是在学生的兴趣被激发后，主动学习知识的过程，在此过程中，学生要养成专注的习惯，以获得有条理的概念与事实。专注集中表现为全神贯注，专心于学习，在学习过程中自觉抵制诱惑，把心思用于知识的获取。在学习新知识的过程中，学生不是被动地接受事实概念，而是对其有条理、有意义地消化吸收，让知识融入已有的知识内容中，建立知识间的联系。因此，要让学生懂得知识的意义和目的，才能引导其进行深层次学习。“如果用一种枯燥的方式将受纪律束缚的知识强加给学生，会使他们厌恶”。[13]教师在教学过程中要引导学生利用已有的直接经验作为基础来理解书本上的知识，并通过自己的探索、体验建立知识间的联系。教师可以通过组织学生进行探究性学习，对每一个问题在深入理解的基础上进行知识间的迁移，以获取精确知识。

3.教师要重视学生对知识的实践应用，获得一种全面综合的理解。学生获取知识后应接受实践的检验，扩增知识的深度和广度。通过对知识的灵活选择与应用，帮助其更好地面对生活，理解知识的意义。怀特海认为“教育上有一条重要的原则，在教学中一旦忘记了你的学生有躯体，那么你将遭到失败”。[14]他批判这种思想与躯体相分离的教育，认为理论与实践是紧密结合的。因此，教师要启发学生把理论运用到实践中的意识，并创造机会让学生通过不断地尝试与练习，养成动手实践的习惯，获得知识的乐趣。例如，教师需重视实践作业，并鼓励学生积极利用周末进行实践活动，并且记录自己在活动中的感受与体验。在每周班会上，教师可以组织小组活动或学生自由发言，鼓励学生把自己理解的内容做成作品与老师、同学分享，通过这种实践的、合作的、反思的课程，让学生懂得学以致用，感受学习的乐趣。

怀特海的教育思想应该引起今天教育工作者的认真思考。中小学校要意识到“呆滞”的教育对学生和教育自身都是有害的，应追求“充满想象”的教育。在教育目的上，要培养有智慧的学生，激发其想象力；教学理念要回归生活的主题；课程设置要少而精，并联系实际；在教学过程中教师要把握教育的节奏，让学生获得活跃的智慧，促进他们发展。

[1][3][4][5][6][10][12][13][14]艾尔弗雷德·诺思·怀特海.教育的目的[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2014.

[2]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2004.

[7]佐藤学.静悄悄的革命[M].长春：长春出版社，2003.

[8]卡尔·亚斯贝尔斯.大学之理念[M].上海：上海人民出版社，2007.

[9]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].杭州：浙江教育出版社，2001.

[11]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001（2）.

责任编辑：何岩

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1671-6531（2017）05-0012-05

李培培/安徽大学高等教育研究所在读硕士（安徽合肥230069）。