诗歌诵读教学例谈

张桃红

[摘要]在高考的指挥棒下，极具趣味诗意的诗歌教学变成了枯燥乏味的应试训练：教学目的功利化，教学过程程序化，教学氛围沉闷。此教学方式扼杀了学生学习诗歌的热情，易使学生内心抗拒诗歌，难以陶冶学生性情、滋润学生心灵。诗歌是抒情的艺术，唯有通过各种形式的诵读，拨动学生的心弦，才能使学生走近作者，深入诗文的内核，在润物有声的环节中，让中国诗文的“灵性”内化为学生的深层素质。

[关键词]诗歌教学；诵读；范读；悟读；体悟

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）04003002

在中学语文教学中，诗歌教学理应是最具美感诗意的教学。但我们不无遗憾地看到中学语文诗歌教学正以一种极端功利的方式残忍地侵蚀了诗词本身的美：教学目的功利化，过分注重答题应试技巧的指导；教学过程程序化，教学环节常以“解题—疏通—拓展”形式处理；教学氛围沉闷，课堂上以教师讲解为主，学生被动接受知识；教学忽视了诗词的节奏格律、意象融情、内蕴丰富等典型特征。正如杨东平先生所说：“中学语文教学的种种问题，是将充满人情人性之美，最具趣味的语文变成了枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变成一种应试训练。”

诗人海子说过，诗歌是抒情的艺术。可以说，“情”是诗歌生命的第一要素。笔者认为学习诗歌离不开各种形式的诵读，悟读诗的意象、意境，感受诗人心中涌动的丰富感情，以至与诗人产生精神上的共鸣。

一、教师应重视范读

如果教师自身融不进诗人的情感空间，怎谈得上徜徉诗的海洋？苏联教育家苏霍姆林斯基曾说：“在孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它，就会发生音响，要使孩子的心同我讲的话发生共鸣，我自身就需要同孩子的心弦对准音调。”此语给难度较大的诗歌教学提供了切实可行之法，教师可以通过范读拨动学生的心弦，使教师、学生、作者彼此沟通情感，产生共鸣。

范读就是“示范之读”，教师在诵读时“读之以情”，并且“授之以法”。

教师“读之以情”，首先应体现在神情举止上。教师受到诗中情境的感染，对诗人的境遇感同身受，悲痛着诗人的悲痛，快乐着诗人的快乐，教学时或豪迈或激愤或恬淡或伤感，教师就是诗情的演绎者。其次应体现在教学语言上。教师抑扬顿挫、轻重缓急的语音会增添浓厚的教学诗意，学生倾听着如此富有诗意的教学语言，更能顺利进入诗歌的意境。当教师怀着沉重又舒缓的语调吟诵着“风急天高猿啸哀”时，学生怎会不由衷地生发一种悲凉之感？

“授之以法”就是具体地引导学生把握作品的感情基调，指导学生处理语音的轻重缓急，注意语气的抑扬顿挫，借此渐入诗境。讲解李白的《梦游天姥吟留别》，笔者范读时把握了字里行间所蕴含的诗人的志向、抱负与激情，读时连贯，一气呵成，在跌宕起伏的诵读声中再现了李白飘逸、不羁、炽烈的情感。教师的范读震撼了学生的心弦，他们也很快融入了诗歌的氛围之中。另外，教师也可借助网上的朗诵资源进行范读。苏教版必修一“吟诵青春”板块中的《相信未来》这首诗的情感很难把握，朗读时笔者感到很难处理，恰好网上有关于它的朗读资料，学生第一遍听时，并不能了解其内涵，故有些骚动，但第二遍听时，他们一个个敛神屏气，投入专注，笔者认为收到了预期的效果。

总之，范读要调动学生的情感，从而使学生与作者产生共鸣，进而更好地理解诗歌内涵。

二、教师应重视引导学生悟读

由于诗词比较含蓄凝练，因此光凭理性思维很难体会到妙处，必须咀嚼玩味，沉浸在诗词的意境之中，让学生在咀嚼的基础上，收获审美愉悦、思想启迪和文化涵养。笔者认为学习诗歌时应多引导学生悟读。

關于悟读，著名语文教育家刘国正有一段经典描述。他的老师教诗歌时，总让学生自己读，但老师常常自己吟诵，吟诵到好字好句时，总会晃着脑袋，连声说“好啊”，并且让学生静听或跟着哼。刘国正说他就是在老师的“好啊”声中体悟到了诗歌的佳妙处。一声“好啊”其实就是“悟”的体现。

1.品读妙字佳句，体悟内蕴

古诗词很讲究炼字炼句，我们可以引导学生在诗句的紧要处稍作停留，通过“换字”比较法等方式体悟字句的妙处。如“红杏枝头春意闹”中的“闹”字使春意拟人化，“闹”字与“浓”字相比，更能凸显红杏竞相开放、争奇斗艳的浓烈春意，又活泼动感；“云破月来花弄影”中拟人化了的“弄”字比“投”字更能让读者联想到花之妖娆、影之婆娑。又如，当诵读晏殊《蝶恋花》开篇“槛菊愁烟兰泣露”一句时，稍作停留，引导学生体悟“泣”的妙处。“泣”字既交代了时间是清晨，也赋予了兰草人的情态，清晨兰草上的露珠仿佛是可人儿脸上滴滴晶莹的泪珠，真是传神妙笔，别出心裁。学生不禁会想，抒情主人公为何如此悲戚，所见之景皆着悲戚之色呢？如此，学生自然沉浸在诗词的意境之中了。

2.品读意象，体悟情感

所谓意象，简而言之，就是作品中蕴含主观情感的物象。诗词常常借助物象寄寓作者含蓄而丰富的情感。如果教师逐字逐句地机械解释，诗歌往往变得支离破碎，美感殆尽。那么如何领悟呢？不妨把意象作为抓手，来捕捉诗歌的内涵。以余光中的《乡愁》为例，提炼四个意象：邮票、船票、坟墓、海峡。诗人从时间发展来组合意象，童年时期的母子分离，青年时期的新婚夫妇分离，中年时期的母子永诀，现在游子与祖国的隔离，形象地概括了成长的生活历程和对祖国的绵绵怀念之情。教学时，可以通过诵读，引导学生对物象进行感知体悟：为什么余光中先生要选取邮票、船票、坟墓、海峡这四个意象呢？学生也就很容易地读出了作者对故乡、对祖国的那一份恋恋不舍的情怀。

3.品读意境，体悟情感

诗词大多借助意境来传达主观情思。所谓意境，其实是一幅艺术画面，其包含了创作者的主观情思、人生感悟以及物象的形神等。诗歌有送别诗、山水田园诗、羁旅诗、怀古诗等题材，这些诗歌或多或少地涉及景、人、事。所以，在学习诗歌时，可以引导学生联想、想象，将诗歌转化为一幅或是多幅连缀着的画面。可以想象画面中的主人公是谁，他的身份，其立足地、动作、神态、心情，身处何境地，所见之意象有哪些，意象有何特点，为何会有如此特点等，如此，领会了诗歌的“人”与“景”之后，诗歌的“志”与“情”也就不难读懂了。

如学习柳永的《雨霖铃》时，引导学生根据诗词内容扩散思维：第一幅画面的主人公是一对恋人，立足点是长亭，所写内容是送别，所处境地是骤雨初过的暮色中，秋蝉挣扎着发出凄切的哀鸣声，动作神态是“执手相看泪眼，竟无语凝噎”等。下片画面的主人公唯有词人一人，立足点是一叶扁舟之中。词人醉酒初醒，一轮残月，孤零零地挂在天边，晨风透露着凉意，杨柳依依，如此良辰，此般美景，千种风情，有谁能与之倾心分享，有谁能理解此刻词人的万千衷肠。思念的人儿山高水长不知何处，唯有那潺潺的流水静静流淌，就像词人的愁情绵长不绝。当两幅画面呈现在读者的脑海中，眼前自然会清晰浮现出缠绵悱恻、伤感别离、飘零孤独的词人形象。

总之，教师应鼓励学生展开想象的翅膀，努力还原诗词中主人公的生活场景，尝试补充诗词中有意留下的空白，以此来体会诗词的丰富意蕴，主动收获审美愉悦。反之，缺失想象力的诗词教学是苍白而乏味的，更无法打动学生的心灵。

因此，教师引导学生诵读的过程，也是通过多种形式引导学生体悟文本的过程。

三、教师应重视让学生多吟诵多背诵

于漪老师在《面面观》中说：“要反复诵读，把无声的文字变成有声的语言，读出感情，读出气势，如出自己之口，如出自己之心。”的确，只有反复吟诵，才能感受诗词独具的韵律美，才能准确体会诗词的精髓。

俄国生理学家谢切诺夫说：“一切智慧的根源在于记忆。”“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，熟能成诵，强调的是一个“熟”字，即对自己喜欢的精美诗文，要反复诵读，直至读熟到张口能背，背诵如流，让学生像在“项脊轩”里“偃仰啸歌”的归有光一样，反复吟诵，悟读优秀的古典诗文。一首诗词熟到能背诵如流的程度，就能化为己有，为己所用，内化为自己的精神人文底子。

总之，在诗歌教学中，教师应重视自己的范读和学生的诵读。学生在学习诗歌时，必须以感悟为基础，自己去感悟其内在的意义与神韵，发现其魅力，声情并茂地反复吟诵，徜徉于诗的海洋中，让中国诗文的“灵性”内化为自己的深层素质。

（责任编辑陈剑平）