对接市场需求下高职“双师型”教师队伍建设存在的问题及对策

张舸

摘要：市场需求下的高职教师是“理实一体”的“双师型”教师，“双师型”教师队伍建设是高职教育发展的关键。随着我国高职教育的迅速发展，高职院校师资队伍建设面临诸多问题，探究以“专业理论与实践技能并重”为核心的“双师型”教师职业能力建设路径，是高职院校改革和发展的迫切任务。高职院校要从制度建设、队伍结构、培养机制、内涵发展等方面，强化师资职业能力建设，为教师职业发展营造良好的环境和发展空间。

关键词：市场需求;高职教师;职业现状

“理实一体”的“双师型”教师队伍建设是高职教育发展的关键。推动高职教育发展，高职院校任何时候都应把“双师型”教师队伍建设放在突出位置，以适应社会对高技能人才培养和高职教师职业发展的客观要求。

一、高职院校“双师型”教师队伍建设存在的问题

从目前情况来看，困扰高职院校发展的因素很多，诸如硬件建设、制度建设、队伍结构、培养机制、内涵建设等，但发展的直接软肋，仍是“双师型”教师职业能力建设的滞后。

（一）“双师”教师比例偏低

我国高职教师队伍中，“双师型”教师仅占专任教师总数的27%，比例较低。以四川为例，高职院校“双师型”教师所占比例还不足22%，而国外一般为50%以上。教育部《高职高专教育人才培养工作评价方案》要求，高职院校专业基础课和专业课“双师型”教师比例要达到50%，优秀高职院校专业课“双师型”教师比例要达到70%以上。显然，高职“双师型”教师远不能满足专业教学需要，尚有较大差距。

（二）师资队伍结构失衡

主要表现在年龄结构、学历层次、职称结构以及“双师型”教师、兼职教师所占比例等方面。学历层次上，本科学历多，研究生学历少;单学历教师多，多学历比例少。专业结构上，基础性学科教师多，应用性学科教师少。职称上，中低级职称多，高级职称少。年龄结构上，青年和老年教师多，中年教师少。师资结构不合理，不能形成合理梯队。

（三）“双师”认定标准不统一

没有建立科学、规范并为管理部门、社会、学校以及教师认同，操作性强的“双师”认定体系。虽然国家对高职“双师型”师资队伍有较高要求，但因其实际操作的模糊性与不确定性，标准难以把控。一些高职院校“双师型”教师队伍建设仅停留在规划与考证要求上，片面理解“学历证书+职业资格证书”=“双师型”教师，产生证书式“双师型”教师。

（四）教师来源渠道复杂

我国高职教育起步晚、发展快。大部分高职院校是《职业教育法》颁布后，在原国家教委要求的“三改一补”发展高职基础上成立的，既有原中专学校合并升格，也有职业大学、成人高校和高等专科学校合并整合，或是普通高校举办的二级学院。教师来源渠道复杂，实践与动手能力、现场教学与指导实训能力远不能满足高职教育培养目标的要求。

（五）职称评审机制缺失

除少数省、市外，我国高职院校仍沿用普通高校教师职称评审制度，过分强调科研论文数量。职称评聘导向与高职教育对教师职业能力的要求相悖，致使符合高职教师特点和岗位要求的教师在职称评聘中处于不利地位。实际上，普通高校教师与高职教师发展方向不同，职称评审标准应有所区别。

（六）教师准入趋同性高

高职院校参照普通高校教师资格制度，没有单独设置高职教师资格类别及相应资格标准，高职教师准入与普通高校趋同性高，准入条件低，缺少对高职“双师型”教师内涵建设所要求的职业资格、企业经验、专业技能等相关方面的具体要求，缺乏针对性。

（七）校企合作不紧密

校企之间没有形成优势互补、资源共享、共同发展的合作格局，缺乏企业参与职业教育的保障机制，企业参与职业教育的积极性不高。大部分企业不愿接纳高职教师到企业调研、顶岗实践，关键技术、岗位和生产过程不对教师开放，教师缺少对企业全程实践和先进技术的了解掌握。产教结合松散，校企合作不紧密。

（八）师资培养机制乏力

相对于普通教育师资培养而言，高职教师培养缺少有效的培养机制。全国独立设置的职业技术师范学院数量很少，已远远不能满足高职师资培养的要求;高职师资培养仍沿用普通师资的培养模式，即学科本位培养模式，深入企业、行业实践培训不足;加之，国家没有建立有效的激励机制和措施，企業对高职教师实践培训缺乏积极性，教师到企业实践未形成制度，“校热企冷”现象突出。

（九）教师引进渠道不畅

受体制和人事制度限制，优秀师源以及兼职教师特别是来自企业高素质的专家型能工巧匠引进困难。很多从企业引进的技能型人才，由于无法解决编制和教师身份和教师序列职称，致使引进人才不安心而流动频繁。

二、高职“双师型”教师队伍建设的实践路径

提升高职教师职业能力，首要的是加快“双师型”高职教师队伍建设。当前，高职院校“双师型”师资队伍建设存在的问题，已成为制约高职教育发展的“瓶颈”。这与我国高职教育发展较晚，国家层面对“双师型”教师队伍建设相关配套制度滞后有关，但高职院校自身认识和推进力度不够也是重要因素。造就一支既具扎实专业理论知识，又具较强专业实践技能的“双师型”教师队伍，已是高职院校内涵建设的关键所在。

（一）深化制度建设，为教师职业能力提升提供保障

高职教育“双师型”教师队伍建设是一项系统工程。教育行政主管部门应将“双师型”教师队伍建设纳入职业教育发展的总体规划，出台相关政策，通过对高职教育的政策性干预、宏观调节及支持导向，逐步将“双师型”教师队伍建设纳入规范化管理轨道。明确政府、社会、企业和高职院校承担的责任，增强社会各方参与培养“双师型”教师的积极性。同时，根据高职教育的发展实际，建立适合高职院校发展的系统性制度体系，包括高职教师资格认证制度、评价制度、职称制度、准入制度、激励制度、培养制度等，将“双师型”教师的权利与义务、地位与待遇、聘用与解雇、考核与奖惩以及引进与培养、资格准入与职称评聘等，以制度的形式予以规范。高职院校要按照这些规范的制度体系，按照教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》的要求，结合自身专业建设与发展实际，研究制定适合自身发展的“双师型”教师队伍建设的中、长期规划。尤其应将专业教师中“双师型”教师比例、年龄结构、学历结构、职称结构以及拟采取的措施等内容，逐年落实推进目标，并成立专门机构抓好落实。逐步使“双师型”教师队伍建设规模、年龄结构、学历结构、职称结构等方面趋于合理，形成良性循环。

（二）完善评价机制，为教师专业发展发挥导向作用

高职教师无论入职资格、教学与实践评估还是职称评审都沿用普通高校教师评价制度，缺乏针对性和实用性。高职教育有别于普通高等教育，教师入职资格、职称评审应有其独立的评价制度。当下，我国应建立体现高职教育特色和内涵的高职教师入职资格制度与职称评审制度，实现高职教师与普通高校教师评价制度的分离。一是建立高职教师资格制度，严格教师准入。建立独立的高职教师入职资格制度，是高职“双师型”教师队伍建设的关键。高职教师准入资格不仅仅是学历资格，而应根据“双师型”教师要求，体现高职教师专业技能和实践能力的职业资格。二是建立高职教师职称评审制度，严格职称评审。教师职称评审制度是对教师工作的肯定，是激发教师积极性、创造性，激励教师持续专业化发展的重要保证。高职院校职称评审沿用普通高校教师职称评审制度，未能体现高职教育对教师专业实践、技能等级、行业经历、指导技能、人才培养等方面的考核要求，挫伤了教师专业发展的积极性，不利于职称评审激励导向作用的发挥。

（三）细化评价考核，为“双师”教师考评提供依据

高职院校要进一步完善教师考核评价体系，将高职教育对“双师型”教师队伍建设要求融入到教师日常考核评价体系中，在德、能、勤、绩的考核上，要重在专业教师实践技能的考核。要区分专职教师、兼职教师、理论教师和实践教师不同工作要求，结合岗位职责，细化不同标准和指标要求，在定性和定量方面分门别类制定操作性强的考核细则，尽可能降低人为因素对考核的影响。在考核结果运用上，要将考核结果作为教师职务晋升、职称评定、评先选优的重要依据，充分发挥考核评价的激励导向作用，引领高职教师把“双师型”教师培养要求内化为自觉行动，把成为“双师型”教师的个人追求转变为高职院校建设“双师型”教师队伍的组织需要。教育行政主管部门在高职院校的评估考核、教育资源配置等方面，应提高对高职“双师型”教师的权重影响，强化高职“双师型”教師队伍建设的力度。

（四）拓宽培养路径，为教师专业成长搭建平台

针对高职“双师型”教师培养的复杂性，以及企业对“双师型”教师培养缺乏内在动力的问题，政府应制定有利于引导教师向“双师型”发展的成长措施，并通过税收和财政支持，增强企业参与培养“双师型”教师的动力，营造“双师型”教师成长的良好社会环境。首先，鼓励企事业单位选派专业技术人才到高职院校担任专、兼职教师，以弥补高职院校专业实践教师的不足。其次，拓宽校企合作、产学研结合培养“双师型”教师渠道，鼓励教师带着研究课题或任务到企业挂职研修，参与企业管理及技术实践，同时，企业技术人员参与高职院校专业教学管理，嵌入“双师型”教师双向互动培养。第三，高职院校要充分利用校内实训场地和条件，配备先进实训设施设备，对教师特别对新入职、缺乏企业经历的教师开展专业技能培训，形成新老教师结对师徒，发挥“传帮带”作用。第四，开展院校之间的教师交流与访问，共享校际间的优势资源。教育主管部门应有计划地选择一些企业和高职院校共建“双师型”教师培养基地，为高职院校培养“双师型”教师提供平台和载体。

高职院校的发展需要硬件建设支撑，但是软件建设不容忽视。高职“硬件”发展需要“软”建设，“软件”需要“硬”建设，这已成为高职教育发展的共识。高职院校造就适应高职教育特色的“双师型”师资队伍仍有很长的路要走，内涵建设任重道远。

参考文献：

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