美国佐治亚州“青年学徒制”的实践及其对我国的启示等

刘文华、徐国庆在《河北师范大学学报（教育科学版）》2016年第9期中撰文，介绍了美国佐治亚州“青年学徒制”的缘起与法律规定，详细解读了佐治亚州“青年学徒制”的实施状况，阐述了“青年学徒制”的学习阶段，并对我国职业教育“现代学徒制”的开展提出建议。

“青年学徒制”被很多教育者和政策制定者看作是可以提供青年人从学校到工作顺利转换的一项选择，是对16岁以上青年人、整合工作学习与学习教学、连接高中与中学后学校、促进学业学历与职业资格证书获取的一种学习过程。佐治亚州“青年学徒制”的设立，主要缘于美国与世界经济发展以及教育环境的变化，使人们对于促进青年人为将来进入人力资源市场做好准备，而事实上欧洲青年人训练系统的诸多主张，尤其是“学徒制”是当前美国“青年学徒制”的源头。

对于佐治亚州“青年学徒制”的实施情况，作者从课程、合作伙伴、学生能力标准、学生注册数量、职业面向等方面进行了解读，而对于“青年学徒制”的学习阶段，作者则从学校和企业两个阶段进行了阐述。“青年学徒制”对于学生而言有两个学习阶段，第一个阶段是在学校的学习，是为进入企业学习和将来实际工作做知识与技能准备，主要是整合学科知识与职业内容；第二个阶段是在企业的学习，是利用企业场所进行有计划的工作培训的活动。

作者基于美国佐治亚州“青年学徒制”的有效经验，对我国职业教育“现代学徒制”的开展提出了建议：第一，制定符合本省条件的法律法规和实施细则，切实推行“现代学徒制”的开展；第二，注重学生学习过程中的质量监控，保障学生学习的效果；第三，开发现代学徒制的课程标准与培训计划，建立起制度化的文本。

职业教育供给侧改革的内涵与

推进路径

郭静在《中国职业技术教育》2016年第27期中撰文，在解析了供给侧改革理论基础之上，深入分析了职业教育供给侧改革的主要内涵，指出深入推动职业教育供给侧改革应正确处理好五对关系，试图厘清供给侧结构性改革背景下，职业教育供给侧改革的理论意义与政策内涵。

作者首先阐述了以习近平总书记为领导的党中央提出的供给侧结构性改革是以马克思主义政治经济学为理论基础，其内涵可用“供给侧+结构性+改革”这样一个公式来理解，即从提高供给质量出发，用改革的办法推进结构调整，矫正要素配置扭曲，扩大有效供给，提高供给结构对需求变化的适应性和灵活性，提高全要素生产率，更好满足广大人民群众的需要，促进经济社会持续健康发展。

其次，作者深入剖析了职业教育供给侧改革的主要内涵：1.将结构管理作为深化职业教育改革发展的突破口和方法论。一是要解决职业教育区域、城乡发展不均衡的区域结构问题，二是解决职业教育管理结构单一、投入结构失衡的问题，三是解决职业院校诸多发展要素存在结构性矛盾的突出问题。2.将创新、协调、绿色、开发、共享五大发展理念作为深入推动职业教育供给侧结构性改革的重要指导思想。

针对以上内涵，作者认为职业教育供给侧改革创新要认准主攻方向，正确处理好五对关系：1.教育总量与教育结构的关系。要把调整教育结构摆在重要战略位置。2.人民需求与职教供给的关系。一方面，职业教育作为技术技能人才培养的教育类型，需要打通技术技能人才成长通道，构建中职——高职——本科——研究生相贯通的完整的职业教育体系。另一方面，职业教育供给侧改革需进一步提升职业教育质量，增强服务经济社会和人的全面发展水平和能力。3.有效供给与无效供给的关系。要从提高职业教育全要素生产率入手，优化供给结构，进一步减少阻碍职业教育主体活力的制度性、体制性、机制性障碍因素，发挥职业院校主体能动性，促进有效供给。4.规模推动与创新驱动的关系。职业院校要着眼供给侧的中长期寻找职业教育改革新动力，从要素推动、规模推动的粗放增长模式转变到创新驱动的集约化发展模式上来。5.市场机制与政府调控的关系。落实到职业教育供给侧改革，要在全面把握总供求关系新变化的基础上，进一步深化职业教育办学体制机制改革，加快推进管办评分离，既要进行科学的宏观调控，又要发挥市场在资源配置中的决定性作用，建立市场选择、社会评价的职业教育竞争新机制，构建新型的政府、学校、社会关系。

区域学分银行建设的困境与思考

周晶晶、孙耀庭、慈龙玉在《开放教育研究》第5期中撰文，分析了学分银行建设的困境，并从协同治理的视角提出了区域学分银行建设的新的思维方式。

首先，作者认为学分银行实践的多样性主要在于人们对学分银行概念及功能的认识未达成一致。不同学者从层次、功能、属性这三个层面对学分银行进行概念及功能进行研究。

其次，作者就学分银行的三大基本功能分析了目前区域层面学分银行实施困境。第一，学分认定主体不清。学分银行本身不是颁证发证主体，没有权利授予学位、评定资格或发放证书；学分银行也不是教学实施主体，没有与学位、资格或证书相匹配的培养方案或课程体系。因此，学分银行不应是学分认定的主体。第二，学分累积能力不济。学分累积会涉及到两个问题：1.什么样的学分可累积进入学分银行？2.累积的学分如何进入学分银行？第一个问题的解决难点在于大量非正规非正式学习成果。第二个问题的解决难点在于学分银行窗口如何识别学习者的个人信息，如何确保学习成果信息的真实可靠。第三，学分转换需求不足。表現在两方面：1.学分转换本身需求不足。2.学分转换的相关方，包括教育机构和学习者似乎对学分银行需求不大。

最后，作者从协同治理视角提出了区域学分银行建设的新的方式。协同治理是治理社会公共事务的新模式，协同治理是个人、各种公共或私人机构管理其共同事务的诸多方式的综合。为此，在协同治理模式指引下，学分银行建设应有新的思维方式：1.开放思维，重新审视学分银行定位。2.平台思维，重新忖量学分银行功能。3.数据思维，重新理解学分银行需求。4.服务思维，重新定义学分银行业务。5.用户思维，重新梳理学分银行流程。

省级统筹与高等职业教育的

均衡发展

杨钋、刘云波在《北京大学教育评论》2016年第3期中撰文，阐述了高等职业教育高速发展的现状，分析了已有的省级统筹与高等职业教育治理模式，在构建分析模型、提出假设的基础上，通过研究省域治理模式与高等职业教育的发展来进行验证，最后提出了省级统筹与高等职业教育均衡发展的目标。

首先，作者阐述了省级统筹与高等职业教育治理模式。在中央与省级政府的财政分权以及省内财政分权的发展背景下，我国政府加强了高等教育领域的省级统筹。省级政府的高等职业教育治理模式主要包括两个方面：办学体制和财政体制。作者在文章中重点分析了省级政府在高等职业教育领域内实现的办学体制多元化对院校资源汲取和产出的影响，以及对省内平均发展水平的作用。

其次，作者介绍了研究框架、数据和模型。一是基于投入产出分析框架构建分析模型，通过分析不同隶属关系的高校在资源汲取、产出方面的差异和地级市院校占全部公办院校比例和民办院校占全部高职院校比例对一省高等职业院校的平均产出水平和平均资源汲取水平的影响，提出相应的假设。二是基于国家、省级和院校三个层级的数据和前文假设，构建省域高等职业教育发展的多水平模型。

再次，作者又进一步分析了省域治理模式与高等职业教育的发展。描述了省域高等职业教育治理的特征，利用2009年全国1090所高职高专院校财务和院校数据，采用分层线性模型分析院校汲取能力的决定因素，和讨论院校隶属关系和办学体制特征对院校产出和省内院校平均产出水平的影响进行研究，对前文的假设进行了验证。

基于上述分析，作者提出省级统筹与高等职业教育均衡发展。为了达到“均衡”和“发展”的双重目标，省级政府需要调整高等职业教育的办学体制和财政体制，适度分权，以重构激励机制和多元、灵活的高等职业教育治理新模式，促进省内和省际高等职业教育的均衡发展。

基于协同理论的残疾人中高等

职业教育发展探索

——以残疾人中高等职业教育衔接

影响因素为视角

范莉莉在《教育理论与实践》2016年第27期中撰文，阐释了残疾人中高等职业教育发展的现状，分析了社会、政府、学校和企业四个方面对残疾人中高等职业教育衔接的影响，最后提出了基于协同理论的残疾人中高等职业教育衔接策略。

作者首先阐述了残疾人中高等职业教育发展的现状。目前，残疾人中等职业教育以特殊教育学校的毕业生为招收对象，是在初中教育基础上实施的高中阶段的职业教育，其培养目标是培养生产、管理等第一线的专业技术人员。另外，我国的残疾人高等职业教育也在同步发展之中，残疾人高等职业教育有关的特殊教育学院或开设有相关专业二级院系的高等院校共计18所，其中包含普通高校附设特殊教育学院、普通高校开设招收残疾人的系或专业和独立设置的高等特殊教育学院。

继而作者分析了影响残疾人中高等职业教育衔接的因素：1.社会因素——群体观念滞后，社会认知偏差。一方面是对残疾人自身价值的认知滞后，另一方面是对残疾人接受职业教育的认知偏差。2.政府因素——管理体制脱节、行政管理交叉。多元的办学主体带来了多机构、多部门的多头管理和分职能、分地域的分割管理问题。3.学校因素——招生方式单一、沟通机制缺乏。4.企业因素——企业参與度低、行业引领不足。

基于上述分析，作者提出了基于协同理论的残疾人中高等职业教育衔接策略：1.政府引领，加强顶层设计，在衔接机制上强调协同性。2.学校主导，加强信息共享，在衔接内容上强调系统性。3.企业支撑，加强沟通合作，在衔接路径上强调有序性。

普及化阶段的高等职业教育

——美国的经验和中国的展望

罗先锋、黄芳在《中国高教研究》2016年第8期中撰文，介绍了“普及化现象”的理论分析框架，描述了迈入普及化阶段过程中的美国高等职业教育与迈向普及化阶段的中国高等职业教育，并且展望了中国高等职业教育。

首先，作者介绍了日本学者金子元久所称谓“普及化”现象的理论框架，他认为普及化概念的核心，是高等教育参与机会的扩大，它决定于个人参与高等教育的规模和形态，及作为高等教育提供方的高等教育体系的组织结构这两因素的相互作用，主要从三个方面展现出来：横向扩大、纵向延长和高等教育体系中无界限化与高质量核心的形成。

其次，作者分别描述了迈入普及化阶段的美国和中国的高等职业教育现状。分别从普及化阶段的判断和预测、横向扩大及纵向延长方面美国社区学院的情况和中国高等职业教育情况，以及无边界化过程中美国社区学院的变化和中国高等职业教育的变化，这三方面展开了详细的描述。

最后，基于以上分析，作者对中国高等职业教育进行了展望。主要体现在横向扩大和纵向延长两方面。基于中国庞大的高等教育发展规模，未来随着高等教育净入学率的不断提升，作为承担普及化重任的高等职业教育将面临巨大的质量保障压力，如何平衡入学人数扩大和质量水平提升将是一个重要的议题。反映在高等职业教育的部分，就是其开放性、多样性和多功能性的不足。未来中国的人口结构将向“老龄少子化”变化、经济结构也从“生产型”转向“消费型”，个体的价值观和行为也将发生变化，高等职业教育将作为个人为生活和学习准备的第一阶段的学习。

近20年英国职教师资培养变革趋势及其特征研究

汤霓、张蔚然、罗伯·史密斯及石伟平在《比较教育研究》2016年第8期中撰文，详细阐述了英国职教师资培养的变革历程及趋势，并从专业标准、资格认证以及课程设置三方面介绍了英国职教师资培养体系，从而归纳出英国职教师资培养的主要特征。

从20世纪90年代后期至今，英国政府对职教师资培养的要求和监管态度在不断变化，在近20 年的时间里经历了尝试监管（20世纪90年代后期-2001年）、强化监管（2002-2011年）和弱化监管（2012年）三个不同的发展阶段。纵览英国职教师资培养发展历程，可以发现英国政府主要是通过制定教师的专业标准和教师资格制度两方面来加强对职教师资的培养。在未来，英国政府针对职教师资的培养将改变过去从上至下的政策推行方式，而更加关注如何为其提供更便利的政策框架和更大的发展空间。

英国职教师资培养的专业标准、资格认证以及课程设置，反映了英国职教师资培养体系中的培养目标、培养方案及培养内容三大核心要素。专业标准以“双重专业化”为核心概念，要求职教教师既要是行业专家又要是教学专家，反映了优秀的教学和培训中最基本的能力要求。英国职教师资的培养结果和教师资格证书的认证与颁发紧密相关。英国只有颁证机构和高等教育机构能够认证并颁发职教教师资格证书。其课程设置总体上来说，81%的课程是非全日制课程（非学习者人数的比例）；继续教育部门中75%的文凭或高级文凭课程，以及高等教育机构中52%的教师教育课程均是在职教师教育课程，这也反映了学习者在职参加培训的需求。

综上所述，作者总结了英国职教师资培养的三大主要特征：1.宽泛通用的专业标准。政府对职教教师资格证书的法令要求经历了“尝试——强化——废止”的过程，相应地英国职教教师专业标准的能力要求也经历了“宽泛——细化——宽泛”的过程；2.分层级的资格证书体系。资格证书的水平与资格学分框架的等级进行对应，形成了一个从水平3到水平7的纵向、分层级的职教教师资格证书体系；3.螺旋式的课程结构设计。无论是教育证书、专业教育证书课程还是研究生教育证书课程都注重将职教师资培养中普遍的、基本的概念和原理作为课程的中心，对应不同的资格水平编排了连续性的课程模块，同时能使该课程的知识结构与学员的认知水平相统一，重视知识和能力的螺旋形成过程。

我国职业教育政策法规的演变

史光姗在《职业教育研究》2016年第9期中撰文，以我国职业教育的发展历程与轨迹作为研究纬度，将我国职业教育政策法规演变划分为职业教育萌芽阶段、兴起阶段、探索发展阶段及调整完善四个阶段，并对不同时期职教政策的演变规律进行分析对比，旨在了解每条职教政策制定的背景及其产生的作用，以期为我国今后职教事业的发展提供借鉴。

一、职业教育萌芽阶段（1862—1912年）。1862年，京师同文馆的建立是我国职业教育萌芽的标志，这所外语学堂培养了大批外语翻译人才。之后，颁布了《奏定学堂章程》，建立了职业教育实施体制的雏形，其内容在实业教育的管理规定方面是相对完善的。从当时的情况可以看出，发展职业教育要充分考虑我国的实际国情，在积极吸收借鉴国外先进经验的基础上，灵活地制定教育政策，以促进职业教育的全面协调发展。

二、职业教育兴起阶段（1913—1949年）。一战期间，我国职业教育成为社会各界关注的焦点。1917年，中华职业教育社的成立开启了职业教育运动的序幕，促进了实业教育的改革。继1913年颁布的《实业学校规程》《实业学校令》与《壬子学制》之后，1922年颁布了《壬戌学制》，1932年颁布了《职业学校规程》和《职业学校令》。从这一阶段的法律法规来看，教育政策法规应该积极引导职业教育为地方需求服务，注重教育部门与相关产业部门的协调沟通，要优先发展职业教育，吸引社会各界参与职业教育，引导人们职业教育观念的转变，提升职业教育的社会地位。

三、职业教育探索发展阶段（1949—1978年）。新中国成立初期，我国依据苏联模式制定了职业教育政策法规，1949-1957年，我国职业教育发展较快，1966-1976受到文革影響而停滞不前。1949年人大会议提出要重视和发展中专技术教育；1951年颁布《关于改革学制的决定》，调整职业学校；1952-1953年，致力于整顿中等职业技术教育。这一时期，职业教育迅速发展，但职业学校条件还不够好。

四、职业教育调整完善阶段（1978年—）。十一届三中全会后，我国职业教育发展迅速，人们对职业教育有了新的看法。这一时期主要为调整教育结构，建立职业教育体系；为职业教育提供法律保障；政策法规不断调整完善；创新发展职业教育。综合来看，我国职业教育政策法规促进了我国职业教育的发展与完善，但存在吸引力和操作性不足的问题，所以还需要加快建立更加适应我国国情的职业教育体系。

教育实习：学徒制抑或实验制？

——杜威的观点

卢俊勇、陶青在《外国教育研究》2016年第9期中撰文，依据杜威的观点，即教育实习分为学徒制与实验制，并从教育实习的角度，分别阐述了两类制度下教育实习的途径及培养效果。

作者首先阐述了学徒制与实验制教育实习的本质与目的。学徒制是教师教育技工化时代的产物，它旨在培养教书匠，早在20世纪早期的美国，通过师傅带徒弟的方式去复制和延续一些教育教学技巧，强调模仿和机械操练，不重视理论和创新。杜威认为从本质上，学徒制的目的在于形成和武装现实的教师，其直接和最后的目的都是实践。实验制，其直接的目的是达到最终目的的手段，给教师提供智力方法和材料而非快速地制造高效率的教师。杜威认为：“教学是一种专业活动”，将实践作为帮助师范生获得智力方法的手段而非掌握即时可用的技巧，其原因主要有两个：第一，师范生在校时间非常有限，必须最有效地利用它。第二，实习学校不可能提供充足的条件去最优地获得和运用教学技巧。

其次，作者分析了学徒制教育实习的弊端与危害，指出学徒制旨在帮助实习生掌握课堂教学和管理的技巧以及教学工作的熟练技术。它鼓励模仿和复制，忽略了技巧背后的原理以及相关概念的理解和掌握。这样的学徒制实际效果是无用的，甚至是有害的，主要是因为：它会导致师范生习惯的形成建立在没有经过合理性检验的经验而非科学根基之上，形成教学专业的最大敌人——教师的表里不一和双面性，单纯强调直接技巧的获得是以牺牲实习生持续发展为代价的，单纯强调直接技巧的获得表明教师缺乏智力独立性和表现出的智力奴性，单纯强调直接技巧的获得表明教育管理人员缺乏智力活力等方面。

最后，作者阐述了实验制教育实习的过程与策略。作者认为实验制教育实习的过程有以下几个阶段：第一，实践学校应该主要运用于观察的目的。第二，那些获得了心理洞察力和熟悉了教育问题的实习生，在这个阶段就可以更多地接触和了解儿童的生活和学校工作。第三，有了第一和第二个阶段的实践经验，在这个阶段，师范生就能够从心理学和理论观察转移到对课堂教学和管理的更技术化方面的观察。第四，如果实习生已经非常出色地完成了助手工作，那么，在这个阶段，他们就可以承担更多的实际教学的工作了。第五，如果实践条件允许——实习时间足够长、实习学校学生数足够多以及其他一些必需条件能够得到满足，实习生经历了以上阶段之后，就可以进入到真正的学徒阶段。基于此，作者提出了实验制教育实习的策略：第一，改革理论课程学习的目的和精神，使实习真正成为教育实验室。第二，改革实习指导的方式，帮助实习生获得持续发展所需要的方法。第三，加强师范大学与中小学校的合作，师范大学起着重要的引领作用。

职业教育第三方质量评价

运作机制探析

张宏亮在《厦门城市职业学院学报》2016年第3期中撰文，阐述职业教育第三方质量评价运行的本然机制，分析了我国职业教育第三方质量评价运行存在的基本问题并提出了构建的策略。

探索建立第三方评价制度已成为我国职业教育实践亟待破解的重要课题，引入第三方组织评价可以弥补传统教育评价体制的不足，增进职业教育质量测量评价的科学性、有效性和可信性。第三方评价的良好运行，需要协调各功能要素和运行过程管理，要保证以下四点：1.评价主体立场的独立性：作为评估主体的“第三方”，独立性是保持教育第三方评价的客观、公正的前提；2.评价技术手段的专业性：专业化是指第三方评价主体要有专业能力、专业技术、专业素质和专业精神，只有专业化，第三方评价才能赢得行业声誉和公众认可；3.评价过程的规范性：第三方评价每个环节、每个步骤、每个流程都有一定的规矩和科学的标准；4.评价结果的导向性：第三方评价具有重要的教育诊断和导向功能。

我国职业教育第三方评价尚处于探索阶段，目前我国职业教育第三方评价还面临着诸多问题：1.评价的独立性不足，我国“第三方”的三类评估机构中官方评估机构与半官方评估机构面临着经济利益和行政驱动导致独立性缺失等问题；2.第三方组织起步较晚，缺乏有效的市场竞争机制；3.评价技术和专业性不强，我国的第三方评价存在评价技术和手段滞后，评价目标模糊，评价过程不规范等问题；4.相关法律法规不健全，第三方评价的权、责、利无法保障；5.评价存在形式主义，评价结果未能得到合理有效利用，多数职业院校重视政府评估和考核，而对第三方社会评估则持一定的轻视态度。

基于此，作者提出：1.完善第三方组织内部治理机制，保障评估机构和人员的独性；2.完善评价运行的整合机制，第三方评价体系的运行是建立在教育科研部门、院校等共同参与的基础上的；3.在职业教育第三方评估机构甄选与监管制度上，制定完善的规章制度和管理规范，将评估工作的重心放在评估过程中，做到时时监督；4.加强第三方评价运行的保障机制，健全相关法律法规；5.有效利用第三方评价结果，使评价发挥教育改革的调节和促进作用；6.加强第三方评价的激励机制，培育起良性的评估市场，转变政府职能，放开政策管制，转向市场化运作模式，建构多元竞争的评估市场体系。

探寻高职院校供给侧改革的

新路径

武毅英、童顺平在《江苏高教》2016年第5期中撰文，介绍了高职院校“教育供给侧”及提供的产品与服务，剖析其现状与问题，最后探寻了改革的新路径。

作者首先提出“教育供给侧”是由政府、社会和教育机构（学校）共同构成的，高职院校作为高等院校供给侧的一部分，同样需向经济、社会或各行各业提供相关的教育产品与服务，实质上是为社会供给技术技能型人才、應用性技术科学成果，以及为区域经济社会与行业企业发展提供所需的服务。

其次，作者剖析了高职院校的“教育供给侧”现状，提出了三个存在的问题：1.高品质供给不足导致供给缺位或结构性供给不足，即高职院校技术技能型人才供给出现了供给缺位或结构性供给不足问题，这种不足是由高职院校高品质产品和服务供给不足诱致的；2.低品质供给过剩导致供需错位或结构性供过于求，即高职院校供给的产品和服务品质不高，由此引致的供需错位或结构性供过于求问题已经成为影响我国高职院校发展、制造业发展的重要因素；3.需求侧高品质期许与供给侧低品质供给落差导致结构性矛盾，即结构性供不应求与结构性供过于求同时并存，引致了高职院校需求侧与供给侧之间结构性矛盾。

最后基于以上分析，作者探寻了高职院校“教育供给侧”改革的新路径：1.优化高职院校技术技能型人才的供给结构，即尝试通过开展调研瞄准技术技能型人才培养的市场需求、通过开展顶层设计推进技术技能型人才培养综合改革等做法；2.提高高职院校应用技术类科研成果的供给质量，即通过合理定位坚持应用性技术科学发展导向、通过内培外引壮大科研力量、通过建设团队打造科研品牌；3.增强高职院校服务区域经济社会与行业企业的供给效能，即从树立服务理念、强化服务意识，扩展服务功能、拓宽服务范围，创新方式和路径、增强服务效能，加强组织管理、优化服务保障这四个方面加强。

产权理论视角下职业教育

现代学徒制建设之关键：

明晰“培养产权”

王为民在《国家教育行政学院学报》2016年第9期中撰文，借助产权理论对现代学徒制进行审视，明晰了现代学徒制内在机制建设的关键在于明确企业的培养产权。

现代学徒制是一个跨界制度设计，其在实践过程中必然存在利益相关者围绕培养产权明晰、确定、分割与保护问题，产权理论有助于更好地审视这种客观存在。产权理论的核心内容在于明晰与确认相关的产权，而现代学徒制的本质特征是以企业为主体的学徒培养模式，因此，现代学徒制的研究诉求在于产权理论的跨界观照。

在产权理论的基础上，针对企业培养产权的缺失，作者从企业性质、现代学徒制建设的困境及其根源等方面进行剖析：1.参与学徒培养的企业性质是追求效益最大化的“理性人”，参与学徒培养的企业能够从中获取利益才会让企业积极参与到学徒培养中来；2.现代学徒制的困境在于内在利益机制的缺失，应当探究遵循市场规律、充分发挥市场机制力量的内在利益机制；3.现代学徒制困境的根源在于企业培养产权的缺失，导致企业参与学徒培养付出较大的成本却难以收回，阻碍现代学徒制内在机制的形成。

作者在以上分析的基础上，点明了现代学徒制内在机制建设的关键在于明晰企业的培养产权，这是破解当前现代学徒制困境的关键。在培养产权时，应当明晰以下几点：1.其要义为保障企业外部性的内部化；2.其策略为促成利益相关者的利益均衡；3.其关键在于赋予企业在学徒培养中的主要产权。

特约编辑 匡 瑛 责任编辑 赖晓寒