“语用取向”的小学语文教学转型研究

须强

[摘要]本文在分析小学语文教学流弊的基础上，以“语用取向”的理论基点为指导，详细阐述了“语用取向”教学形态的基本范式、教学策略、教学指向，实现语文课从“分析感悟”向“语用取向”的有效转型，意在提高学生的阅读能力、表达能力和思维能力。

[关键词]语用取向；教学转型；语言运用；言语实践

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0062-04

纵观当今小学语文教坛，基本的教学形态是教师带着学生一篇一篇讲读课文。一般的教学模式是：朗读课文，学习字词，逐段理解课文内容，感悟文章中心。文本分析、理解感悟成为阅读教学的主要取向，可称之为“分析感悟式”讲读法。学生每学一篇课文，就在字词句段篇的分析感悟中“滚一遍”，在几百篇课文的几百次“滚一遍”中模模糊糊完成语文学习，这是百年语文教学积淀的主流教学形态。实践表明，这种高耗低效的语文课不是语文教学的最佳方式，其最大的流弊是追求课文内容理解的完整性，而忽视了语言运用的训练，学生的语言能力没有得到有效提升。革除沉痼的方法是更新教学观念，以“语用取向”的语文课取代“分析感悟”的语文课，实现小学语文教学的有效转型。

一、“语用取向”教学转型的理论基点

所谓“语用取向”，是指注重语言文字运用的课堂教学形态。它有别于以分析课文内容、感悟思想感情为特征的分析感悟式教学形态，更强调在语言运用中习得语言，在言语实践中发展语言。

1.语文课程标准的导向

《义务教育语文课程标准》（2011年版）将语文课程的性质界定为“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这是一百年来现代语文教育对语文课程性质的最新科学定义。“语言文字运用”简称“语用”，开始作为语文教育的专门术语逐渐被大家接受，成为一种教学导向。因此，“语用”是语文课程标准赋予的神圣使命。之所以开设语文课程，“目的不是要使学生个个成为精通‘语言和‘文字。性质、要素、结构、特点、规律之类专门学问的学者……而是要让学生学会‘运用或者说‘驾驭语言文字这种工具，是要通过语言文字运用的范例和实践，学习如何在生活中、在本课程和其他课程的学习中、并准备将来在各种不同工作领域里，运用好语言文字。”“语用取向”成为语文教学的应然追求。

2.语用教学理论的指导

20世纪70年代诞生的语用学与语文教学的“语用”虽有差异，但其核心要求和本质特征都是在具体语境中对语言文字的使用和交流。语用学研究成果可以为“语用教学”提供理论支持。语文教学在本质上是语用教学，但这并不意味着排斥语形教学、语法教学、语义教学，只不过不是主体、核心而已。“语用教学，简单而通俗地说，就是师生共同探讨和学习如何使用好语言：用严谨的学科术语表达，就是通过对具体语境中话语的揣摩、感悟、探讨、运用，学习并获得在与自己密切相关的具体语境中说话（包括口语与书面语、口头交际和笔头写作），达成交际目的的素养和技能。”其价值取向体现在强调语言理解与运用的有机统一，以及提高学生的言语智慧。

3.语言学习理论的启示

语言学习理论认为：语言能力的提高首先依赖于大量的语言输入，语言输入是学习者学习的蓝本，也是学习过程的起点。没有语言输入，根本谈不上语言学习。语言输入的内容、数量和方式，往往直接影响着学习的质量和速度。语言输出不仅是语言能力的运用和表现，而且也是语言学习不可或缺的一环。如果没有语言输出，而要真正掌握一门语言是不可能的。理解语言、积累语言是语言的内化过程、输入过程，而言语实践是语言的外化过程、输出过程。皮亚杰的建构主义学习理论告诉我们，学生学习语言的过程不只是语言信息的机械累积过程，而是一个反省抽象和不断创造的过程。只有通过言语实践活动，才能将消极的文本语言同化到学生原有的语言图式中去，并对原有的语言图式加以修改、重构，顺化产生出新的语言图式，即积极的、正确、规范的书面语言。打造“语用课堂”成为语文教师的必然选择。

4.外国母语教学的借鉴

放眼世界各国小学母语教学，中外母语课程在教学取向上是有明显差异的。概括地说，外国的母语教学以表达为重点，我国的语文教学以理解为重点。这种差异的源头在于语文教材形态和编写理念的不同。英美等国家将语言教材和阅读教材分开编写，母语教学以学习语言为主，主要学习语言知识的运用，进行表达能力的训练，重在“语用”。而阅读课更多的是把学生带到图书馆，让学生自主选择阅读材料，自由阅读。教科书意义上的阅读教材更似阅读检测本，课后习题目标明确，操作性强，主要供学生自我检测阅读效果，而不像我国语文教材中的课文那样用来分析解读。可见，讲读课文不是语文课程的唯一形态，语文教学应跳出分析课文的思维定势。“语用取向”是借鉴外国母语教学经验，改进我国小学语文教学的有效途径和方法。

二、“语用取向”的教学范式

“教学范式”是指在教学活動中理论和实践相结合的教学现象。它来自于课堂实践，又指导教学实践，有什么样的教学范式，就有什么样的教学实践。“语用取向”教学范式是在“语用”思想指导下构建的小学语文教学新范式。意在提升学生的语言素养，推动小学语文课堂教学的改革与发展。

1.“语用取向”教学范式的基本模型

阅读心理：信息解码→信息编码→信息变换

教学过程：阅读感知→言语实践→巩固迁移

理论机制：语言输入→语言输出→语言创生

训练环节：语用基础→语用核心→语用综合

2.“语用取向”教学范式的课例分析

《葡萄是酸的》“语用取向”教学设计（沪版小学语文教材第5册第32课）

（1）阅读感知。

①揭示课题，读好“酸”字。了解三位作者。

②读熟课文，比较三则寓言的异同之处。

③用“标题扩充法”（提问——回答——联结）说说故事的主要内容。

（2）言语实践。

①说说课文哪些词句写得好？为什么？

②狐狸为什么说葡萄是酸的？说说你的理解。

③再读课文，说好故事：根据9个提示性词语说故事；加上狐狸的想法和动作把故事讲得更有趣：以第一人称“我”来演一演这个故事。

（3）巩固迁移。

①添加狐狸语言、动作、心理活动，改写成一篇500字的记叙文。

这个课例的“语用取向”教学设计充分显示了执教者对“语用教学”的实践和探索，在一定程度上纠正了语文教学偏重“课文内容分析”，忽视“语言形式训练”的弊端。

第一，阅读感知是“语用”基础。以读为本，熟读课文，这是进行“语用教学”的起点，否则就谈不上语言内容的理解和运用。在语言解码的同时输入课文语言，完成整体阅读。用“标题扩充法”概括主要内容，所呈现的“三部曲”是一种方法学习，既有表达方法的提示，又考虑到表达要求的梯度性体现。

第二，言语实践是“语用”核心。根据语境，创设情境，这是进行“语用教学”的核心環节。凭借文本创设适合学生表达训练的语言训练题。是“语用取向”教学的核心所在，体现了文本信息的重新编码和重组语言的输出过程。本课设计了三类“语用”练习：①理解性表达：是对课文重点词语、关键句子、思想内容的理解表述，理解得对不对是第一层次的要求，表述得好不好是第二层次的要求。品词品句要兼顾两个层次的要求，才是“语用”意义上的理解性表达，而非纯粹的对课文内容的分析感悟。②运用性表达：指在一定的表达语境中，尝试运用课文语言中的关键词句、精彩语段进行仿说、概括、复述等表达练习。“用上课文词语说故事”，目的是用课文的书面语言改造学生的伙伴语言，提升学生的语言水平。③创造性表达：指变换课文表达的语境，作想象课文故事、补充故事情节、重组课文语言等方式的创造性表达训练。本课例中的“把故事讲得更有趣”，“用第一人称演故事”就属于此类训练。多层次的复述练习，有别于碎片化、“蜻蜓点水”式的语言训练，突出了重点目标的训练力度。

第三，巩固迁移是“语用”综合。从说到写，读写链接，是“语用教学”的综合训练。“把说的故事改写成一篇500字的记叙文”这一作业设计，是课堂口述的书面化笔述，在信息变换、综合运用的过程中完成对学生听说读写基本技能的整合训练。

三、“语用取向”的教学策略

1.教学内容的梳理选择关注“语用”

“语用取向”的课堂教学不同于分析感悟的课堂教学。很大程度上取决于对教学内容的选择。因为分析感悟的课堂教学往往以课文内容为教学内容，因此教学设计逃不脱课文故事情节的羁绊，字词句段篇什么都抓，目标不集中。而“语用取向”的课堂教学，以语文课标为依据，以教材课文为凭借，重点训练学生听说读写的能力；一切教学内容的选择以阶段重点能力训练为准则；教学目标集中，攻其一点，不及其余；不同的年级梳理出不同的教学内容和达标要求；在某一阶段集中进行理解词语、理解句子、质疑问难、概括练习、复述练习、理清课脉、写法学习、摘录词句、整理材料等专项式语用教学，效果明显优于讲读课文。

2.语言运用的情境创设凸显“语用”

语文课不是单纯的教课文，而是用课文教语文，也就是利用课文内容创设合适的情境，让学生进行说话、写话活动。情境的创设不是指向分析课文、理解内容，而是进行表达训练，凸显“语用”特色。例如，《燕子专列》的教学重点不是让学生知道燕子被救的感人故事，而是借用课文内容，提升语言能力。本着这样的“语用”观念，可设计4个言语实践练习：

（1）说出燕子遇到的麻烦；

（2）为广播电台设计一段广播语，号召全市人民来帮助燕子：

（3）用上“气温骤降、长途跋涉、饥寒交迫、濒临死亡、春寒料峭、白雪皑皑、满天飞舞、叽叽喳喳”等词语，说说贝蒂与父母一起到山上救护小燕子的情景：

（4）用燕子的口吻以第一人称向伙伴讲述被救的经历，并以《一次奇特的旅行》为题把讲述的故事写出来。

这些教学设计指向语言运用，而非单纯的阅读理解。但学生在表达训练的过程中自然会知道瑞士人民用专列运送燕子的感人故事，也自然能感受瑞士人民的博大爱心。不仅得“意”，而且得“言”，“意”“言”兼得，重点落在得“言”上，凸显语文教学的本质是“语用教学”，达到“语文这一门学科是学习运用语言的本领的”这一目的。

学生课堂收获的大小，不取决于课堂教学的热闹与否，而取决于教师创设语言运用训练题品质的高下，取决于学生在语言表达活动中的参与度。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”作为“例子”的课文有两种教法，一种指向分析感悟，一种指向语言运用。后者无疑更能凸显“语用”功能，更能“练成阅读和作文的熟练技能”。

3.言语实践的训练方式体现“语用”

（1）概括训练。概括训练不仅能提高阅读能力，更能提高表达能力。概括节意，概括段意，概括要点，概括课文主要内容等，不但考量学生的信息提取能力，更考量学生的语言组织能力。

（2）仿说训练。仿说是模仿课文内容，进行仿句、仿段、仿篇的语用训练方式。从母语学习的规律看，一个人的语言能力，尤其是儿童语言能力的发展是从模仿开始的。学生在模仿课文的语言内容、句式段式、写作方法、写作题材的过程中，提高语言表达能力。

（3）复述训练。复述是小学阶段最常见的提高语言表达能力的语用训练方式。一般分详细复述、简要复述和创造性复述三类。关键是为学生搭建好复述课文的支架，如板书、课文线索、重点词语、关键句子、图表提示、填空练习等，便于学生把课文内容有条不紊地叙述出来。适合复述训练的课文，最好向俄罗斯的复述课学习，使复述成为课堂教学的主旋律，而非浅尝辄止的点缀式复述。

（4）补白训练。为了表达的需要，文本中的“留白”是训练学生语言能力的重要抓手。例如，根据课文的具体语境，补充人物的语言、动作，想象人物的心理活动，给课文补上合理的开头、结尾或故事情节等，都是紧扣文本的“语用”设计。

（5）重组训练。通过语言的重新组合、合理搭配、形式变化来表达自己的理解和认识。如，通过重组语序、重组句式、重组段式、重组语言、扩写缩写等“语用”训练，提高语言的变换能力。

（6）转换训练。语言转换是语言一式多变的训练方式，其实质是举一反三，灵活运用语言，体现学生的语言创新能力。例如，通过转换角色、转换视角、转换语气、转换语境、转换文体等“语用”训练，提高学生的语言表达能力。

言语实践的训练方式是多种多样的，以上6种是常见的基本方式，都体现了“语用”指向。教学时可以單独使用，更多的是多种方式的有机融合、组合使用，以达到教学效果的最优化。

四、“语用取向”的教学指向

1.“语用取向”指向提高学生的阅读能力

阅读能够促进表达，反之，表达也能够促进阅读。在“语用”意识观照下，捕捉课文中重要的语言信息，进行表达实践活动，不但训练了学生口头表达能力，而且能加深他们对课文内容的理解。例如教学《看月食》，在指导学生朗读课文的基础上，设计一系列理解性表达练习：说说奶奶和爸爸对月食的不同解释，复述月食发生时月亮的变化过程，说清楚形成月食的原因等，都是借助课文素材，进行理解性和鉴赏性表达练习。换句话说，阅读理解并非只有分析课文内容一条路，通过表达实践同样能实现对课文内容的理解与感悟，而且这种方式较之单纯的解读课文更有利于学生阅读能力的提高。

2.“语用取向”指向提高学生的表达能力

在“语用”课堂中提高学生的语言表达能力有两条基本的途径：一是在理解、积累的基础上转化课文语言；二是根据文本内容，找到读写链接的训练点。

首先是加强语言积累，提高语言转化效率。学生学习语言主要是凭借课文学语言，通过朗读、感悟、积累、内化、运用，使规范的课文语言诵之于口，记之于心，述之于笔。这个积累转化的过程，笔者称之为课文语言的“复制”和“粘贴”。语文课文中的书面词汇、名言警句、经典段落，通过熟读背诵、摘抄储存，并在一定的语言情景中模拟使用，不断改造、替换自身的伙伴语言，是符合语文教学规律的高效学习。

其次，读写结合是传统语文教学的优秀经验，对于提高学生的语言表达能力具有积极意义。从“语用”的角度讲，读写结合的关键是找到读写链接点。教师可根据文本阅读的具体内容，从语言模仿、观点争议、重点拓展、空白想象、写法借鉴等不同角度，设计读写链接训练题。

3.“语用取向”指向提高学生的思维能力

语言和思维是一张纸的两个面。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。从思维的角度讲，语文课在本质上是思维课。打造“语用”课堂是发展思维的最佳选择。语文教育家蒋仲仁先生说：“思维有条有理，明确透彻，语言也有条有理，明确透彻。思维杂乱无章，含糊不清，语言也杂乱无章，含糊不清。”发展语言能力必然会带来思维能力的提升。反之，思维能力强的人，语言能力也强。思维训练的基本形式是分析与综合。阅读课文实际是经历一个分析与综合相结合的完整的心理认知过程。语文教学过程是在文字与思想、形式与内容、部分与整体之间来回走动的“顺逆”心理过程，体现了分析与综合这两个基本思维形式在语文教学中相互融合的训练过程。

在“语用”课堂中提高学生的思维能力要注意几个问题：一是优化课堂提问，提“牵一发而动全身”的问题，优化课堂提问的言语智慧：二是创设训练契机，通过多种语用训练方式，加强阅读与思维、表达与思维之间的同步训练；三是学会质疑的方法，培养质疑习惯，让学生敢问、好问、善问；四是留足思考时间，强化学生组织无声“内部语言”的思维锻炼过程：五是关注语言组织，师生问答不只追求答案的正确与否，更关注学生回答问题时的语言表达质量。

基于“语用取向”的小学语文教学转型，既关注语言形式，也关注语言意义，还关注语言功能。在语言训练的同时，培养学生的思维品质。它强调的是在语言运用中学习语言，强调的是用学生的言语实践活动代替简单的师生问答，强调的是学生语言能力的培养，强调的是提升小学语文课的教学品质。

（编辑：赵悦）