主体间性视域下物理课堂文化的特征和要素

张晓冰

[摘要]主体间性理论还原了教育的本性，其视域下的课堂文化具有平等性、交往性、融合性、创新性等特征。构建以尊重与包容、对话与合作、探究与创生、共建与分享为核心要素的课堂文化不仅是课程改革的正确归向，也是培养具有核心素养的全面发展人才的必然要求。

[关键词]主体间性；课堂文化；核心要素；核心素养

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0006-06

从广义来看，文化是一定时期内的人们所共享的信息、价值观、思维方式、行为习惯的总和。它分为人文文化和科学文化两个方面。文化具有社会性、共享性、系统性及要素组成等四个特征。作为人类文明的一部分，物理文化是世界历代物理学家在创建物理学理论过程中，发现、创造和形成的物理思想、物理方法、物理概念、物理定律、物理语言符号、价值标准、科学精神、物理仪器设备以及约定俗成的工作方法的总和。显然，物理课堂文化就是在课堂情境中，通过师生的交往合作、积极有效地传承和创生，使学生学会物理知识、养成物理思维、掌握实验方法、坚定科学信念，提升科学与人文素养的过程。这其实就是学科核心素养。但新课程改革十多年来，中学物理课堂教学依然存在重知识、轻能力，重解题技巧、轻思维方法，重应试成绩、轻素养养成等多方面的问题，形成了见分不见人、有知识无文化的文化缺失现象。

反思产生这种现象的原因，我们都归咎于知识本位、应试教育，一致认为应回归教育的原点，彰显教育的本质。那么，“原点”到底在哪里？教育教学的本质到底是什么？从“原点”出发的正确目标指向在哪里？这些问题启发我们更深入地思考。近年来，世界各国和我国教育改革实践愈加表明：教育的本质是立德树人，在于促进学生全面发展，这种“全面发展”不是让学生掌握无穷无尽的知识。而是要培养学生具备适应社会发展和个性发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自我发展、合作参与、创新实践。从价值取向上说，也就是“学生终身学习所必需的素养与国家、社会公认的价值观”。而要实现这一目标，就必须真正回到教育的原点：以人为本，以生为本，也即是尊重学生的主体性、自主性，协调发展师生的主体间性。这也是当下从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

对目前教学现象的深刻反思和教学原点的不断追问，使我们对当今社会发展理念强调“主体责任”“共享”“命运共同体”等有了更深的认识，这些感知和体认共同归源于20世纪中期诞生的哲学理论——主体间性理论。

一、主体间性理论还原了教育的本性

主体间性理论是现代哲学的核心内容，它是由现象学大师胡塞尔的先验主体论和海德格尔的本体主体论以及哈贝马斯的交往理论等相互交融而形成的。胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中突破了“我思故我在”主客二元论的思想苑囿，首次提出了主体间性。他认为，主体间性是以个人主体论为基础，而各个主体之间又存在共通性，从而使单个主体性过渡到主体间性；海德格尔认为，主体间性是主体之间的共同存在，是我與他人对同一客观对象的认同及生存上的联系：而哈贝马斯则认为主体间性是个体在保持个性化基础上的社会化和在社会化基础上的个体化。由此看来，哲学家们都突破了单个主体的羁绊，走向了以交往为基础的主体间性。

应该说，从工业文明的发展进程来看，主体性的张扬一方面促进了科学的发展，增强了人类征服自然的能力；另一方面由于其过分表现为以“自我”为中心的能动性和占有性，强调对客体的认知、征服和占有，从而导致了主体与客体的错位与偏离、人与自然的对立、人与人之间关系的疏远。从渊源关系来看，主体间性是对主体性的超越和突破。它在承认个人主体性的基础上，主体与主体在交往活动中所表现出来的以“交互主体”为中心的和谐一致，强调主体间的相互理解与沟通，以实现认同，达成共识、共享。因此，主体间性是主体间关系的规定性，是指两个或多个个体之间的内在相关性，是对建立在主客对立基础上的占有式个人主体性的扬弃，凸显了交往和共享的意义，走向了多元主体共存、和谐交融的新境界。

毋庸置疑，主体性之所以要发展为主体间性，还在于主体性是一种“对象化活动”。它生来具有排他性，是主体对客体的控制和占有。这种表现常常制约着我们对教育的理解与实施，传统教育观下的教育被理解为在一定情境中对受教育者施加影响的活动，显然，如果一方是主体，另一方则被当作被动的客体看待，其教育方法和教学手段都打上了“对象化”的印记。“对象化活动”可以处理人与自然、人与物的关系，但它不适合处理人与人的关系，因为在任何时候，人都是目的，而非手段。人与人之间的关系应是平等主体间的交往关系，这是主体间性的重要表征。将主体间性理论引入教育，应然地引起了教育领域的“静悄悄地革命”。无论是“教师中心说”还是“儿童中心论”都未逃脱“你主我次”“我主你客”的二元论范畴，而主体间性使传统的“人与物”（主体一客体）的关系转化为“人与人”（主体-主体）的关系，进而使教育真正成为使“人成为人”的交往实践活动，教与学的关系不再是主体控制与改造客体的关系，而是共生互根的关系：教学主体间表现为交互主体性关系，从而真正还原了教育的本性。

二、主体间性视域下的课堂文化特征

在班级授课制主导下，课堂是教学实践的主阵地，因此，也可将课堂看作师生共同拥有的“公共空间”（哈贝马斯语）和教学试验场。教师和学生的关系应该是“交织的”“共存的”“共生的”，他们的“互动”“共生”共同构建了课堂文化。用主体间性理论观照物理课堂，其课堂文化既有其他学科教学的共同特征，也有其个性特征。

1.平等性

主体间性是人与人之间平等关系前提下的主体性。主体间通过交往实现社会性。这种交往反映的不是“主体一客体”的非对等关系，而是平等关系。因为无论是历史发展、现实状况和命运掌控，平等都是人类的永恒追求，都是相对于人而不是相对于物的客观存在。物理教学是教师主体与学生主体对于客体的“物”的原理、规律的探究，尽管作为个体的知识、兴趣、道德、审美观、价值观的形成发展各不相同，但无论其“间”存在多大差别，都要彰显人之所以为人的本质特征和实现主体间性的最基本保证一平等性。这种平等以公正、公平为原则，表现为四个方面：一是人格平等。这种平等是对人格尊严的尊重和呵护，它无关家庭背景、认知水平、道德境界、情感世界等等，师生平起平坐、以礼相待、相互尊重、互相体谅。不以分数排位次，不用成绩评优劣。二是机会均等。包括学生主体的参与机会、受关注的程度、被提问的机会、纠错机会、被表扬机会的均等。任何人都有提出问题、参与讨论、表达见解、享受学习成功的喜悦的机会，尤其是表达不同意见的机会。课堂上任何学生或教师不享有特权，不享有话语霸权、思维霸权、参与霸权；师生之间不是控制、压制、操纵的附属关系，而是引领、协商、促进的关系。这里应该强调的是，机会均等不是机会平均。人生而平等，但发展有差异，我们要保证每一个主体的发展需求机会的平等，而不是同一化的平均。三是资源共享。其一是学识资源上突破先知先觉，正如孔子所言：三人行，则必有我师焉。也如韩愈所言：“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”其二，表现为在教学资源的选择上自愿自能，而不是指定、强迫或限定。第三表现为在现有教学资源有限的条件下，师生不据为己有、独自享用，而是通过小组合作、全班互助达到主体间的融合和共享共用。四是差异性平等。主体间的差异客观存在，首先需要平等对待，尊重与包容。由于教师知识占有上的优势，物理学科本身逻辑理解的难度，“学霸”固有的优越性，很容易造成主体地位上的不对等。其次，学生知识意义建构与呈现上的差异、身心发展上的快慢乃至职业生涯发展取向上的不同，都需要给予最大值的悦纳。

2.交往性

主体间性通过主体间的交往来实现。交往是作为主体的人与人之间平等的相互作用和交融。这种“主体一主体”的主体间关系，将自我与他人同作为主体，在交往中既有对自我价值的肯定，也有对对方价值的尊重；既把自己当作主体，也把他人当作主体，主体间通过中介物的交往，达成共同的认识和理解。所以，主体间的交往关系是“主体一中介一主体”或“主体一客体一主体”的模式，如此，它就超越了对象化的实践观的“主体一客体”的关系，“使教育过程成为师生之间、生生之间的交往、合作的过程，在平等交往中，消除了个人主体的异化状态；而走向‘共在‘共生的主体间性。也只有主体间的存在才使交往的双方都成为真正的‘人，成为自由的存在。”而且这种存在，是以“双向理解”的交往为起点，也即这种交往是交互的、动态的、全方位的。在形式上，师生双方总是不断地互换角色；在内容上，交往双方不仅有认知的交往，还有思想的交往、情感的交往、实验过程和成果的交往。正是由于这种动态的、全方位的交往使得交往双方都在这种相互作用、相互影响、相互认可、相互理解的关系中不断重构自己已有的知识、经验、情感、观点，从而主动吸收、内化教学内容，达到自我的意义建构。

课堂交往的实质是师生、生生之间围绕共同的教学内容，通过对话而进行的交往活动。“教或教学的关系性通过对话而得以体现，对话因而成为表征教学本质的范畴”“通过对话，教师的学生及学生的教师等字眼不复存在，新的术语随之出现：教师学生及学生教师”。由此，教师与学生、教育学不再被分离，教师与学生都是可认知的，教材便不是教师先前认知了的可被认知客体，而是与学生共同思考的对象，它们存在于教学关系之中。教学过程实质上变成了基于认知客体，师生以提问、研讨方式不断反思的过程。在此过程中，学生通过对他人与知识的认知与理解感受到自身在教学关系中的存在，学习成为自己的事情。不是静态的结构化的被动过程，而是以自我生活世界为共同背景，在各自生活经验和知识经验的基础上来表达观点，叩击心灵，不断发现和创造的过程。师生之间的关系不是主体与客体、灌输者与储存者的附属关系，而是在平等的基础上实现主体间关系，相伴而生，共同存在。

3.融合性

这种融合性强调的是主体间的共在性、统一性，是教学形式和结果的一种表现。一是个体内在的融合性。人是个体性与社会性的统一，社会是人与人交往的产物，個体只有在“共生”中才能获得存在的资格：二是主体间的融合性。生命具有共在性，这是生命的本然。主体间性不是单个主体，而是与类主体的共生。从教学的社会属性出发，课堂教学本然地存在控制与服从、对抗与协商、竞争与合作等主体间的冲突关系。就理想教学的本质而言，冲突与融合和谐共存既是理想教学本质，更是其深化的动力和创新的动能，具有生命活力的教学“需要学生的挑战以便在互动过程中发挥作用”；三是实施过程中的融合性。主体间性观照下的课堂教学是师生主体间的相互沟通、相互促进、不断达成共识的过程，主体间更强调交往合作，强调通过对话、实验，观点与观点的碰撞、灵魂与灵魂的交融，确保不同主体间性平等关系的落实，进而焕发课堂的生命活力；四是目标达成上的融合性。“达成共识”是教学过程完成的标志，这种融合的最高境界是主体间的精神融合，心领神会，达成学习共同体的共同提升。

4.创新性

主体间性视域下师生主体地位的确认、平等关系的建立、互动交往关系的保证，为师生主体创新提供了可能。尽管主体性教育视域下的主客二元取向也可以培养学生的创新能力，但这种创新是教师主体掌控下的有限的、单一的创造，一般很难达成学习共同体创新能力的普遍提升。主体间性视域下的教学过程是师生通过互相倾听、共享观念、反思见解、优化行动，进而生成和创造知识与能力的过程。教学创新需要民主的氛围，需要平等的尊重、需要主体间真诚的交往。需要变异思维的交融，而这些正是主体间性教育所特有的。著名教育家陶行知先生在《创造宣言》中指出：“教师的成功是创造出值得自己崇拜的人。先生之最大快乐，是创造出值得自己崇拜的学生。说得正确些，先生创造学生，学生也创造先生，学生先生合作而创造出值得彼此崇拜之活人。”从创造对象来说，教师也是创造主体。教师首先要承认儿童有创造力，其次要放手让学生创造。他认为“对于一个问题，不是要先生拿现成的解决方法来传授学生，乃是要把这个解决方法如何找来的手续程序，安排停当，指导他，使他以最短的时间，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。得了这种经验理想，然后学生才能探知识的本源，求知识的归宿，对于世间一切真理，不难取之不尽；用之无穷了。”从探求中获得“经验理想”去“解决别的问题”。并运用它“探知识的本源，求知识的归宿”乃至“世间一切真理”这其实就是创新的过程。在这个创生过程中，学生也是创造主体，他们更需要教师的心慧与胆识，为此，陶先生提供了五大“解放”方略，即解放儿童的头脑，解放儿童的双手，解放儿童的嘴，解放儿童的空间，解放儿童的时间。同时还指明了培养创造力的途径，即四大“需要”：需要充分的营养，需要建立良好习惯，需要因材施教，需要民主的环境。这些途径都是基于主体间的合作互动，团队的高度协调。师生主体间没有贵贱长少，没有人为的藩篱，不同的思想观念、理解方式进行自由的讨论，不断对旧有的认知进行加工、内化与重构，不断生成新内容、新观点。这种创新表现为三个方面：一是学生主体已有元认知的变化；二是实践能力的提升和创新精神的弘扬：三是作为核心素养的求异思维能力和批判能力的倍加宽容和引导。

三、主体间性视域下物理课堂文化建构的核心要素

课堂文化应是指以平等尊重的情境和自由和谐的审美精神，洋溢在师生之间，浸润学生生命，完善其健全人格，使课堂充满生命活力的文化。其核心价值应该是自由的、和谐的、融合的。显然，这种新型课堂文化的建构是为了消解传统课堂“对象化活动”的消极影响，诸如：学习功利化、短视化，过分服从权威，个体间恶性竞争，创新能力弱化，以致人性扭曲、道德沦丧，等等。

诚然，课堂作为学生生活的一个重要世界，其内在的要求便是师生主体能够在课堂上以知识的探索作为载体。以师生的交往互动作为枢纽，达到“以文化人”“成人达己，成己达人”“各美其美，美美与共”的理想境界。而这些也正是主体间性的内在规定和要求。

用主体间性理论来审视物理课堂文化的建构，以下四个方面是核心要素。

1.尊重与包容：让课堂充盈平等温馨的“空气”

主体间性理论认为，人与人之间的关系只能是一种平等主体间的交往关系。将这一理论运用到教学，在某种意义上来说，教学就是交往，也即师生之间、生生之间、师生与文本之间理应是平等的交往关系。当然，尊重和包容也应该像空气、阳光一样，为每一个人所必需。

首先，用平等原则处理好主体间的关系，营造尊重和善的环境。所谓平等原则，其基本内容应包括两个方面：一是人人所享有的基本权利应该完全平等：二是人人所享有的非基本权利应该比例平等。据此，师生主体在课堂应绝对享有的基本权利，如读书、提问、板演、做实验的权利等应予以绝对的无理由的尊重：而对于非基本的权利，如担任班干部的权利，回答问题的次数等则要按照比例平等的原则进行合理分配。以达到相对公平的状态。这也是课堂文化建构中应引起关注的地方。

其次，充分体现差异性原则。课堂文化建构中的尊重，不仅仅是尊重学生学习的基本权利，更是指尊重生生之间的差异，这種差异不是佛家所持的洞见人生的无差别。而是尊重学生的性别、性格、家庭环境、遗传因素等方面的差异，尊重每个学生在学习基础、组织能力、表达能力以及反应速度等方面的差别。这些差异正是实施物理个性化教学的可靠资源。每个学生都是一个发光体。尊重学生的观点，不强势，不鄙视；尊重学生的缺陷，不嘲笑，不挖苦；尊重各自的基础和能力，不俯视，不拔高，因而它表现为举手投足的知性与优雅。“尊重生命和人类尊严、权利平等、社会正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任”正是联合国教科文组织发布的新报告“反思教育：向全球共同利益的理念转变？”中所倡导的原则。

第三，尊重的本质在于包容。主体间性还强调一种“共在”生态，这种“共在”不是一方压制另一方，一方代替另一方。因为人的先天差异是客观存在的，人因后天学习产生的思想、观念、个性也是不同的。因此，首先就要角色包容，即承认每个人都是不可替代的角色，主体间的“共在”只能求同存异，不能整齐划一。割草式地取齐行为是不科学、不人道的短视行为。第二，“异见”包容。即突破“标准答案”的藩篱，允许学生发表不同观点，鼓励标新立异。智慧的物理教师应当抓住学生课堂上反映出来的“异”处做文章，刨根问底，溯源释疑，因为“立异”有时恰恰意味着新思维、新发明的诞生。第三，错误包容，即包容学生的错误思维、观点和方法。智慧的物理教师往往会有意识地让学生暴露错误，自我体悟、反省并解决错误，在批判性思维中建起的知识大厦是经得起时间考验的。

2.对话和合作：实现交往融合的枢纽

首先，自觉实现师生主体的“角色分化”。传统教学观把教师与学生的职能一分为二，泾渭分明，过分强调教师中心、师道尊严，师生之间几无对话与交流。20世纪60年代布鲁诺为代表的建构主义学派“以学习者为中心”的理论，意在扭转学生在教学中的被动、受制、消极状态，赋予学生以很高的地位。这在21世纪的课程改革中得到最大限度的张扬。可是没想到，学生主体被重视了，教师主体却被边缘化了。无论是教师中心观还是学生中心观，处于边缘化的那一方都是被动的、消极的也是痛苦的，因为一方不能与对方共同享受整个教学过程。主体间性真正确立了师生作为主体的平等交往关系。师生角色发生分化，走向“共在”“共生”。教师不再单纯是“传道授业解惑”者，也可以是他所教导的学习者的学生；学生也不再单纯是受教的学习者，而且还是教导他的老师以及与他一起学习的其他学生的教育者。也就是说，在一个和谐的教学关系中，教师和学生可以互换为“学习者”与“教育者”双重角色，并且根据教学情境随时变化，此消彼长，相互促进。而促使此间发生交融的枢纽便是主体间“对话与合作”。这种对话建构在“角色分化、共享教学”的基础上，表现形式是多角度、全方位的：师生之间、生生之间、师生与文本之间；合作也是多样化、多层次的，它有异于秧田式的排位，也并非机械地把学生分成若干小组，而是强调小组合作的自然性、随机性和内需驱动性。既可以两人合作，也可以多人合作，还可以全班合作。

其次，主体间的对话与合作要相互促进。对话过程同时又是师生主体在经验共享中的合作体验、相互促进的过程。古语有“三个臭皮匠胜过诸葛亮”的说法，“三个臭皮匠”之所以能有超越“诸葛亮”的智慧，显然与其主体间的合作有关。在数字化、互联网时代，单向传输、单打独斗的“对象化”受授式已不能适应学生学习的要求，“学习不应只是个人的事情，作为一种社会经验，需要与他人共同学习，以及通过与同伴和老师进行讨论及辩论的方式来学习”。这种以人文主义为基础的学习方式变革势必带来学习共同体文化的诞生。

第三，“对话和合作”要走向深层次。主体间性视域下的对话与合作意味着将学生从教师的话语霸权、思想霸权中解放出来。当然，对话合作不能仅仅停留在言语层次上，思维对话、心灵交融才是根本的、深层次的表征。教学时教师的思维与学生的思维相向而行。师生主体一起交换感知、完善感知、明确问题、审视探寻、群思求真、领悟方法、理解知识、省悟其内在的一致性、最终才能获取生成。主体间的相互促进、相互激励，有助于学生的思维由模糊变为清晰、从感性走向理性、从物理走向科学。“对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”要相信每个学生都是天生的学习者，教师通过使学生获得阶段性的成功，可以帮助学生的物理学习兴趣由直接兴趣向逻辑兴趣转变。实现主体自信心的提升。而这两者又可以为学生物理学习提供恒久的动力源。“教师的最高职责……不只是要带来学术上的优秀，更为重要的是带来学生和他自己心灵的自由。”主体间交往的最高境界是达到精神上的自由与平等共享，实现师生之间、生生之间的合作互动与和谐共生，这也是物理课堂文化的最理想境界。

第四，对话与合作的基础在于和谐民主的情境。这种情境的营造。与以下三个方面有关：

一是营造共同的文化价值。博耶尔认为：学习共同体是所有人承担共同体的使命并朝向共同愿景一起学习的组织，共同体中的成员共同分享学习的乐趣，共同寻找通向社会的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与。在学习共同体中，每个主体具有特定的身份或角色，以认同的心态积极地参与共同体的学习生活，每个学生的思想观念都经历个体内化、社会认同的过程，并逐步形成文化场，生成共同文化价值。共同体文化一方面规范师生的行为，另一方面还有约束、导向、激励个体的重要作用。

第二，在欣赏和期待中促成融合。课堂教学活动中主体间的交往贯穿着整个教学过程。现代课堂的交往关系要求教师要善于创造合作学习的氛围，拥有激励和期待的技巧，善于诱导全体学生不知不觉地完成课堂任务，水到渠成地生成情感态度价值观。教师需要把握学生的“最近发展区”。更多地采用欣赏和期待方式，不仅欣赏学生的亮点，也欣赏学生的错误；不仅点赞学生的快速反应，也对学生的“慢”抱以热忱的期待，使罗森塔尔效应在主体间的合作融合中自然生成。切不可求全责备、责罚辱骂。

第三，融合不同的合作方式。师生作为独立的主体融入课堂文化场域，通过师生对话、生生对话、师生与文本对话等不同的对话方式，同时根据学生主体认知与情感的内驱需要，改变一成不变的秧田式排位，灵活变动合作方式，或两人对议，或多人群议，或全班共议，适当顾及处于不同发展区间的学生的互补交流。发挥陶行知先生倡导的“小先生制”的作用，在做中学，在协作中学，讓学生启发学生，让学生唤醒学生，达到师生主体间精神相遇、情感相通、经验共享的境界。

3.探究与创生：激发创新能力的“引擎”

不同的行为习惯、行动方式会形成不同的文化行为。物理知识的生成、物理思维的养成、实验方法的掌握等课堂文化要素离不开探索和创生。

课堂理应是传授知识和文化的课堂。但是，长期以来，知识本位、应试教育填满了学校生活的缝隙，师生争分夺秒，为的是获取更多的知识——机械记忆的、碎片化的知识。这种“唯知识论”“为教而教”使我们的课堂失去了活力，也失去了文化味道。“课堂文化”应该有两层含义：一是传授书本知识；二是体验、感悟来自生活的知识。也就是说课堂不仅是知识传授，也应该让学生充分地探究、领悟和体验那些似乎与书本“无关”、与考试无关的社会生活知识的生成过程，感受科学家探索创造过程中所表现出来的求真精神和人格魅力。这正是课堂文化的关键。

第一，在探究中实现知识的意义建构。在课堂教学中，教师和学生是主要的认识主体，文本、文字和符号也是认识的主体，只有主体间的互动和建构，知识才能有效生成。有学者认为。知识的意义建构分为表层意义建构和深层意义建构两个层次，知识的表层意义建构是学生在教师的讲授与引导下，结合主体自身的已有知识与经验，对知识进行积极获取的过程。在这一过程中，主体间存在交流与协商，并且学生主体与文本的协商是以主体的已有知识与经验为中介进行的。这样，经过主体间的积极交往、主动获取、协商互动，学生才掌握了具有主体意义新知识。而知识的深层意义建构是指在知识的理解与掌握基础上，师生对教材文本进行再次开发。这一“探究式建构”过程需要主体间的协商合作，使具有主体意义的新知识能够为全体师生共享。主体间在互动交流中进行视域融合，形成主体知识。就物理学科而言，更强调通过学生主体间的阅读、分析、实验探索、观看微课、网上查阅资料等形式的自主学习来实现知识的意义建构。特别是实验探究，必须让学生通过动手动脑的实验探究活动。在发现问题、解决问题的“亲历”中完成。而不是黑板演示或电脑示例的“伪探究”。

第二，培养开放的思维力是创生的根本。普通高中物理课程标准以培养学生“逐步形成科学态度与科学精神”、形成实践能力和创新精神为旨归，这种态度和精神的养成要求学生有主动与他人合作的精神，有质疑意识和求异思维能力，敢于坚持正确观点，勇于改正错误。但就现状而言，创新能力不足是我国国民素质尤其是学生素质的最大短板。2015年全球各国创新能力排名，韩国第一，日本第二，德国第三，而我国排在第22位。中国到2015年才刚刚实现诺贝尔自然科学奖零的突破。而日本已有21个自然科学诺贝尔奖（其中11个是物理学奖）。这种差距，是国民创造性的差距，也是国民主体性和主体间性的差距。“创造创新”理念业已成为我国最迫切需要的发展理念。

主体间性不是单向的控制和制约，而是意味着独立自主、援疑问难，意味着开放自由、互动促进。在一个信息多元的社会。教师主体尤其要有开放的视野和思辨能力。应在熟知学生“最近发展区”的基础上设计出有生活趣味、有深度的物理问题，指导学生通过探究、思辨，体验科学家发现科学现象和规律的过程，把学生主体的思维逻辑纳人科学的轨道，并创生自己的不同见解和推断，从中学习科学家的求真精神。学生在内驱力作用下通过观察、分析、演绎、归纳等方法理解和学会“做”科学，在理解物理概念、探寻物理真相的同时，在实证研究过程中，其探究技能尤其是科学思维技能会得到训练，思维力也会得到提升，这样的学习才是真探究、真学习。

当下，互联网使课程资源呈现开放与多元化趋向，主体间性视域下的交往互动呈现出不同文化之间的融合与超越，课程呈现出文化的动态生成性。教师在与学生的课堂交往中要有意识地将学生的个性化思维方法和多样化的探究转化为一种课程资源。使师生之间的交流从单纯的接受书本知识转化为对个体的智慧启迪，使教学由知识传授转化为过程体验、方法引领、情感愉悦，使学生学会发散性思维、批判性思维。质疑问难，不断精进，进入“教是为了不教，不教是为了更好的教”的境界，这是开放体系下知识传授的本真转变，也是主体间性课堂文化视域下学生核心素养的生成之法。

第三，用智慧点燃“集体创造”之火。主体间性通过交往实现社会性。创造是主体间性的最高表现形式。这种创造是个体创造与集体创造的共生，带有“集体创造”的性质。首先，要在强化知识和技能掌握的同时，将实践能力和创新能力培养放在重要位置，不让学生“死”学蛮干，不让学生在“题海”中耗费精力和体力。其次，要在课堂实践中锤炼学生主体创生的实践智慧。表现在三个方面：一是适当“留白”的设计智慧。给学生留出一定的空间，让他们自主学习、议论、交流，鼓励学生标新立异，呈现奇思妙想，尽量减少对学生行为和思维的无谓限制和干预。这样才有点燃他们创造火花的可能：二是持续创生的现场智慧。善于捕捉课堂随机生成的学习资源，或推波助澜，或迂回曲折，或欲擒故纵，或故意“刁难”，非程式化地引导学生抵达“柳暗花明又一村”的境界：三是活化知识的增值智慧。这种“活化”主要有两种内涵：一是将知识生活化。主体间性理论启发我们将知识回归原点，回归生活，从现实生活的案例中探寻知识的生成过程，从鲜活的生活现场情境中吮吸知识的原浆。二是将课堂活动化。通过课堂情境的创设、实验操作的实施，网上探究的行动，在“做”中让学生手脑并用，行知共生，使知识内化为创造能力。

4.共建与分享：汇聚共同学习的“磁场”

真正的主体间性体现为交往中的平等的我（们）与你（们）的关系，是情感与理性、直觉与感觉、思想与行动的“总动员”。通过相互真诚的倾诉与对话，进入主体双方的内心世界，敞开心扉，理解对方，也让对方理解了自己。主体间有共同的目标，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，在共同活动中形成相互影响、相互促进的人际关系，结成具有强烈认同感和归属感的学习集体，这种以共建与分享为表现方式，以合作完成一定的学习任务为载体的组织就是学习共同体。学习共同体的建立需要从三方面人手：

首先，在“共建”过程中完善个性品质。联合国教科文组织发布的新研究报告“反思教育：向全球共同利益的理念转变？”认为，面临当前的社会挑战，学习方式需要改变，要重新定义学习的概念。学习可以理解为获得信息、知识、技能、价值观和态度。学习既是过程，也是这个过程的结果；学习既是手段，也是目的；既是个人行为，也是集体努力。学习是由环境决定的多方面的现实存在。联系当下的课堂教学，我们更多地关注知识与技能，与我们把学习曲解为个人行为、是一种生存手段密切相关。主体间性教育强调主体间在交往、对话和合作中学习，学习过程自然是一个“你中有我，我中有你”、相互包容、相互渗透的整体，必然带来探索过程中的相互交锋——交流和质疑，这一过程不是个人行动，也不是靠预设一蹴而就的，需要主体间的合力，也需要经历探究、实验、交锋、交流等方法上的共同发力。同时物理学科的问题性、探究性特征，决定了其学习价值不仅仅是通过自主探索和主体间的合作，解决了哪些问题，获取了什么知识，更重要的是，能否加强学生学习态度、学习品质、思维方法、科学态度和情感价值观的人格的整体培养。这些，可以促进学生形成良好的非认知品质，完善学生的个性品质，让学生终身受益。

其次，在深度合作中放大权利最大值。主体间性规定了主体间的平等互助关系。其角色的分化与认同实现了“课堂权利的再分配”，课堂已然不是由教师、教材和知识主宰的空间，也不是任由学生使性子的地方，而是师生共享的成长空间。在教学过程中，教师不仅要愿意向学生让权一让出教学主导权，而且要鼓励、帮助学生向自己争取权利并用好权利。主体间的合作一定要进行有深度意义合作，为此，物理教師需要设计具有一定难度、能充分激发学生好奇心和想象力的探究活动。实验探究更强调交流和分享，无论实验前、过程中还是实验后，学生主体都有大量的机会告诉同伴自己的想法，也需要认真倾听同伴的意见与建议，有时还必须有反复纠正的机会，同伴互助，协商改进，主体潜能尤其是创造力就会得到最大值的释放。

第三，以共建学习社区、共享学习资源为归宿。人类在不知不觉中迈入了互联网时代。基于“互联网+”的教育将更自由、更多元、更充满挑战。适应“互联网+”需要共建以学生为中心的学习社区。这种社区不是传统意义上的班级授课制，而是基于个人兴趣和问题解决而进行的自主性学习，是大规模的网络协作学习。教师主体作为学生成长的伙伴和引领者的角色将更加明显。

主体间性更彰显平等与尊重。学生主体身心发展事实上的差异与无差别化的教学之间的矛盾如何解决，将长久地考验教育者的智慧。尽管我们提供选择性的课程、采用分层教学或作业分层布置，但难以掩盖等级化对待学生所造成的伤害。“互联网+”时代我们当然可以利用网络的优势，将物理学科教学与信息技术有机整合，打破教材的框架，依据学生主体的认知规律和兴趣爱好，通过微课与慕课等方式，让学生进行个性化学习，课堂文化的建构将进入一个全新的阶段。

总之，构建自由和谐的物理课堂文化，需要主体间性理论的指导和规范，体现尊重与包容、对话与合作、探究与创生、共建与分享核心要素的课堂文化不仅是课程改革的正确归向，也是培养具有核心素养的全面发展人才的必然要求。

（编辑：胡璐）