做挑战性任务，给教学装上强效“驱动程序”

严育洪

编者按：任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。它要求学生在创设的课堂情境中，在强烈的问题动机的驱动下，带着真实的任务在探索中学习。它可以有效改变传统课堂教学中学生学习驱动力和学习竞争力不强的局面，并能够让学生真正体会到学习的价值，实现自主学习。有怎样的教学理念就会有怎样的课堂，有怎样的课堂就会有怎样的学生。要成就学生，必须要有能够成就学生的课。因此，研究任务驱动式教学，能让课堂教学结构发生根本性的改变，能解决传统教学中常见的学生学习动力、学习毅力和学习能力“三力”不足的问题，具有重大意义。

[摘要]任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，它可以有效改变传统课堂教学中学生学习驱动力和学习竞争力不强的局面，并能够让学生真正体会到学习的价值，实现自主学习。

[关键词]任务驱动式教学；学生发展；教学方式改变

中图分类号：G424.1 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）28-0012-05

心理学家维特海默说过这样一句发人深思的话：“别人对你的感受，并不完全依赖于你付出了多少，而更大程度在于是以一种什么样的方式付出。”同理，在教学中，学生对教师和教材的感受，并不完全依赖于教师和教材付出了多少，而更大程度在于是以一种什么样的方式付出，其中以任务的方式付出可以有效地驱动学生的自主学习。

一

任务驱动是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法。建构主义认为：教学应该基于内容的真实性和复杂性，方法的导引性和支撑性，学习环境的丰富性、挑战性和开放性，评价的激励功能与支持反思和自我调控功能，教学情境的浸润功能。建构主义教学设计原理强调：学生的学习活动必须与大的任务或问题相结合。让学生在真实的教学情境中带着任务学习，以探索问题的解决方法来驱动和维持学习者学习的兴趣和动机。在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务。并从中发展认知能力和处理问题能力。

任务驱动式教学会呈现出“一个中心”和“两条基本线”的课堂格局：“一个中心”不再是传统意义上的知识为中心，而是一个包含着知识、指明了目标并能磨练学生意志的真实任务（如图1），其“真实”表现在这样的任务不仅“看得着”“摸得着”，而且“用得着”，它不再那么单调、枯燥和冰冷，而是充满着知识的力量，吸引着学生去感受、去获取这种力量。在教学过程中，学生在教师的帮助下，紧紧围绕一个共同的任务活动中心，在强烈的问题动机的驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，在完成实际任务的过程中完成知识的学习任务，并从中发展认知能力和处理问题能力。

“两条基本线”是指“智慧线”和“生命线”，任务驱动式教学能让学生的智慧和生命大放异彩。学生在情境中明确任务，在教师的点拨下分析任务，在师生互动中解决任务，在多元评价中反思任务，在此过程中，学生的智慧得到充分的展示，学生的生命得到充分的展现。

在任务驱动式教学过程中，学生不仅能学得主动，而且能学得生动，获取智慧的能量和焕发生命的活力，不仅学会了知识，而且学会了做学问，还学会了做事和做人。任务驱动式教学能够使学生很好地到达心智的两个层面——智识和智慧。和到达觉悟的两种境界——觉醒和觉慧，在明白状态下学知识，在激情状态下学知识，在幸福状态下学知识。

张奠宙教授提出数学教育的四条特有原则：数学化、适度形式化、问题驱动、提炼数学思想方法，将“问题驱动”作为一种重要的数学教学策略。张奠宙教授特别强调数学教育要重视“问题”，因为“问题是数学的心脏”，数学天生就是与问题联系在一起的。從孔子的“启发式教学”到苏格拉底的“产婆术”，都是把问题设计作为教学的核心技术来重视的。任务驱动式教学可以采用问题驱动，有的也直接以问题的形式进行学生学习的驱动，也可以把问题包装成任务的形式。使之更能激发学生的心理需求或更能迎合学生的生活需求，这种任务可以是探究性任务、操作性任务、表演性任务、应用性任务等，但无论如何，它们都能归结到或转化为数学问题。

二

目前，任务驱动式教学常见于英语和信息技术教学，但它们更多地围绕知识任务。对于数学学科来说，和生活联系更紧密，知识前后联系更紧密，思辨性和探究性更强，数学课程强调学生是学习活动的主体，主张数学学习是学生主动建构数学认识的活动。所以，从某种意义上来说，数学教学最需要任务驱动也最适合任务驱动。

这里所说的“任务”不同于我们平常所说的知识任务，它是一种创造力强、探究度大、信息量足、应用味浓的知识资源，是教师设计提供给学生可以“一探究竟”或“一展身手”的一份材料、一个问题或一项活动。它聚焦于教学的重、难点，可以是一个（或几个）具有较大思维力度的问题探究，也可以是一项（或几项）具有较大探究力度的项目研究。它呈现在学生眼前的不再是简单的知识获取，而是艰巨的能力挑战，知识和能力相比，能力更容易成为智慧。总之，这里所说的“任务”是“大的任务”。

坎特指出：“基于项目的学习法是在科学知识构建之前，学习者必须有一个理由来学习，然后从记忆中创建语境，整合新学到的知识，最终达到完全理解。”之中，学习的“理由”可以让学生产生学习的需要和学习的兴趣，而这个学习的“理由”可以是一个有趣的活动任务，也可以是一个有劲的探究任务，还可以是一个有用的应用任务，而要让学生感觉知识以及学习的“有用”，任务就必须具有真实性。

任务具有很多特性，其中挑战性是任务的显著特点，其实质在于激起学生强烈的思维活动，通过思维活动促进外部知识与内部认知结构之间产生实质性的互动。从而促进认知结构的不断发展。

挑战能够让人获得一种完美体验的心流。“心流”有一个心理学名词“Flow”，形容人的一种心境，出现在“努力往一个目标迈进。并感觉到自己可以做到它”的时刻，心情如流水，顺畅地“正在达成中”。心流理论属于积极心理学（Positive Psychology）范畴。积极心理学是进入新世纪以来国际心理学界正在兴起的一个新的研究领域，它致力于研究人的发展潜力、美德等积极品质，关注人类的健康幸福与和谐发展。

“Flow”这种境界，有两个要素：一是“有挑战”，二是“有实力”。米兰大学的Massimini和Carli对“挑战”与“技能”的关系进行研究，认为心流体验只有在挑战和技能处于平衡状态并且都达到一定强度水平时才会发生。而这个强度正好是个人所面临的挑战与可能掌握的技能的平均水平。从心流模型（如图2）中我们不难发现：当面对的活动需要高挑战、高技能时，心流体验最有可能发生；当面对的活动需要高挑战、低技能时，人们会有焦虑体验；当面对的活动需要低挑战、高技能时，人们会有厌倦体验；当面对的活动需要低挑战、低技能时，人们会有冷漠体验。

“Flow”给我们的教学启示是：真正的学习快乐来自挑战后的成功。任务驱动式教学努力让我们放弃容易得到的愉悦，而积极引导和鼓励学生去追求比较费力的满意。就像“一捅就破”的成功与“千捅才破”的成功不可相提并论，前者带给学生的愉悦可能是转眼即逝的，而后者带给学生的体验却是刻骨铭心的，也就是经历千辛万苦才成功的学习更有“Flow”的快乐和幸福。

三

笔者认为，在学生的学习中，“任重”才能“道远”。我们固然需要我们常说的“跳一跳摘到果子”，但更需要“跳几跳才能摘到果子”的强劲挑战力。赞可夫说：

“我们的时代不仅要求一个人具备广泛而深刻的知识。而且要求发展他的智慧、情感、意志，发展他的才能和禀赋。”只有具有挑战性的学习，学生才会全身心地投入，一旦沉浸到“挑战一应对一进阶”的螺旋反馈体验之中，也就更容易进入“Flow”的良好学习状态，成长过程所带来的自我提升感受就不可取代，学习也才能high起来：一是学习热情的high，二是学习效果的high。

“学习热情的high”和“学习效果的high”具体表现为任务驱动式教学可以让学生“全身都运动起来”。从而全身心地投入学习之中（如图3）。

四

挑战性任务应对学生的知识基础、生活经验、思维水平、学习方式引起挑战，其吸引力应体现以下4个“有”：

一是任务的“有趣”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如在教学“认识平移”这一课时，我们可以布置学生“自己动手做动画片”的娱乐任务：把9张小鱼向右移动的图案（如图4）依次装订成小画册，快速翻动小画册，就会看到小鱼在游动。这时，就可以请学生说说在平移过程中小鱼的形状、大小、位置的变化情况。

二是任务的“有疑”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如学生对“用直尺能画出圆”这个任务感到疑惑，此时教师就可以借助多媒体技术演示由正方形不断切割出圆的过程。

三是任务的“有劲”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如“你会用圆规画出一个逗号吗？”就是一个有劲的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好圆的知识。

四是任务的“有用”对学生构成去挑战任务的吸引力。例如“把一个长方形怎样放大可以做到不变形？”就是一个有用的任务，而要很好地完成这个任务学生必须学好比的知识。教师可以让学生在电脑上做这样的实验：用鼠标拉一个长方形，研究如何使它放大后不变形。

五

基于以上4个“有”，可以设计出多种多样的任务，大体而言，任务类型有以下5个“能”：

一是设计好“能玩”的挑战性任务，让学生玩好知识。例如，我们可以把“3的倍数”知识设计成一个能玩的任务——“抢三十”，其对学生的挑战性是如何做到不输，也就成为吸引和维持学生一探究竟的强动力。

二是设计好“能做”的挑战性任务，让学生做好知识。例如在教学圆柱侧面特征时，我们可以把原来仅属教师做的教具演示换成学生人人动手做的挑战性制作任务：“用硬纸片动手做一个饮料罐模型。”学生在制作中清晰地看到了底面半径、圆柱的高与表面积之间的关系。

做的任务可以让学生“摸得着”。其作品有时还能“用得着”。例如，笔者在“年月日”课中设计的“制作新年年历”这一制作任务（如图5），最后学生制作出来的年历还具有实用价值。

做的任务不仅可以是动手制作，也可以是动脑创作。例如《含有亿级和万级的数》数学课，我们就设计了“让学生根据之前《含有万级和个级的数》的学习经验，自己创造出含有亿级和万级的数的构造和读法”的创作任务（如图6）。

三是设计好“能用”的挑战性任务，让学生用好知识。例如，《表面积的变化》原来教材的安排是“数学问题一数学探究一生活问题”，也就是说学生学到最后才知道所学知识在生活中有什么用途，例如包装问题。为了能使学生一开始就知道将要学习的数学知识可以帮助自己更好地生活，我们将教材最后的具有实用价值的生活中的“包装问题”提前放到课一开始作为一个任务设计，以此驱动学生展开数学学习，整个教学线索变成“生活问题一数学问题一数学探究一生活问题”（如图7）。

四是设计好“能辩”的挑战性任务，让学生辩好知识。例如教学“真分数和假分数”之前，笔者设计了这样的思辨性任务：“假分数是假的分数吗？”结果一节课上完，学生发生了辩论，正方的理由是假分数实际上是带分数或整数，所以是假的分数，反方的理由是假分数同样符合分数的意义，所以不是假的分数。其实，两个观点都有道理，这一思辨性问题没有标准答案，学生上述辩论都是基于对假分数的正确认识和深入理解。

五是设计好“能演”的挑战性任务，让学生演好知识。例如教学“相遇问题”时，我们设计了让学生把题目所表达的意思表演出来的任务，在表演中完成对知识的理解（如图8）。

六

情境教育理论在解决儿童认识断层上的贡献有“对事物的认识是整体性的、情境化的，是自我建构的，因而也是内化的”，任务驱动式教学可以达成这样的结果。这样的任务项目不仅可以在一节课开始之初提出，还可以在一个单元开始之初提出。例如，在开始“倍数和因数”这一单元教学之前，我们可以呈现知识“地图”（如图9），让学生在学习的一开始就明白最终要走到哪里、往哪里走、中途要经过哪些站点，这样的学习一开始就有了目标和方向，学生也能够清楚地看到自己学习的进程。当自己的学习离目的地越来越近时，学生的成功感也就会越来越强，也就能够愉快地欣赏“沿途”的知识风景。

学生能直接感受到任务的挑战性，可以称其为学生学习“热启动”的“开关”。能快速驱动学生展开有目标、有价值、有方法、有能力的有意义学习。任务的挑战性足以激发学生的学习动力、磨砺学生的学习毅力和锻炼学生的学习能力，也就是能够最终完成任务的学生必定具有很强的学习力和竞争力，最终成为知识的主人和学习的主人（如图10）。由此可见，设计有挑战的任务是学生整节课学习是否饱含热情以及是否饱含能量的关键，学生“做任务”的水平也就代表着“做学问”的水平。

在任务驱动式教学中，学生也会快速经历“观察、定位、决策、行动”这一连串过程：首先引发注意，观察任务的价值和类型，然后将其定位到具体的知识学习，接着决策完成任务的方式、途径和步骤，最后行动。例如“怎样包装最节省纸？”这一任务，学生经过观察可以知道它是一个有用的任务，然后定位于表面积这一数学知识，接着通过尝试、实验等探究方法和由少到多、由简单到复杂、由特殊到一般等探究步骤来确定什么情形下表面积最小，最后开展探究行动。

美国国家神经失调和中风研究所乔丹·格拉夫曼说：“你处理的事情越多，专注的时间就越少，你思考推理的能力就越差。”专注是心流之源。在心流体验状态下，人们往往会忘我忘时，而且精神亢奋、动机激发、自觉性高、认知高效、反应敏捷、联想丰富，内心充满无比的快乐和幸福。在任务驱动式教学中，“做任务”把许多知识、许多事情合成一个具有挑战性的任务。学生感觉是在做一件有尽头（可控）和有劲头（可制）的任务，于是也就能够专心致志。

“做任务”能够很好地丰富学生的活动经验。《义务教育数学课程标准（2011版）》将“基本活动经验”从基础知识中单列出来，成为一项重要的教学目标。在知识和技能教学中，如何帮助学生逐步积累数學基本活动经验，达成“通过学习学会学习”的教学目标呢？提供挑战性任务，让学生直面困难，引发学生主动搜索解决问题所需要的各种知识资源，并通过探究活动、创造活动、实践活动、展示活动、交流活动等多种多样活动来完成任务。在知识资源转化为知识资本的学习过程中，学生的学习力得到了提升，基本活动经验自然就获得了积累。

（编辑：张婕）