“启发式教学”与师范生培养模式改革

周兰桂

(湖南人文科技学院 教育学院，湖南 娄底417000)

“启发式教学”与师范生培养模式改革

周兰桂

(湖南人文科技学院 教育学院，湖南 娄底417000)

“创新型人才”的培养呼唤“启发式教学”，同时也呼唤精品教师的培养与卓越教育的培育。匹配于启发式教学的教育思想方法，给师范生培养模式改革提出相对应的学理逻辑：师范生培养模式制订与改革必须服从于实现教师专业知识结构的系统化、精细化与兼容性；必须服从于实现教师职业能力体系的基础性、示范性与创造性；必须服从于实现课堂策略教学艺术的主体性、双边化与激智性；必须服从于实现教育思想与核心价值的个性化、禀赋观与人才观。针对传统应试教育与现存教育体系的弊端与忧思，师范生培养模式改革也必须满足“内生性”与“外生性”两个层面的现实要求。

大创新时代 ；启发式教学；师范生培养模式；必然逻辑；现实要求

“启发式教学”是一个贯穿人类教育史全程的理论话题与教育实践成果，从东方“孔夫子”、西方“苏格拉底”时代开始，走向成熟，形成自觉，所包蕴和指引人类成长发展的教育本质与无限智慧，无论过去、现在、将来，无可置疑地被承传下来并发展下去，而且，将日益显露出其它教育思想与方法无与比拟的优势与价值。

如何理解教师与学生之间的教育本质？如何深刻理解启发式教学的概念内涵与教育意义？时值人类文明与科技高度发达的今天，特别是在“大众创业、万众创新”的转型发展与经济“新常态”的当下，就显得格外重要，可以说是我国教育改革内涵性发展的重中之重。“创新型人才”培养呼唤精品教师与教育，精品教师与教育呼唤高等师范教育中师范生培养模式与改革的精品化、卓越化与大师化。

然而，对接“大创新时代”与启发式教学，师范生培养模式应遵循哪些学理前提与必然逻辑？对接并服从于启发式教学所必需的高素养的专业教师又如何培养？传统的应试教育特别是灌输式教学中违背启发式教学原则与创新价值主题等诸多现实问题与忧思，又主要表现在哪些方面？匹配启发式教学，师范生培养模式的实践与改革又必须满足哪些有针对性的现实要求？

一、启发式教学的概念内涵与教育意义

启发式教学作为一种教学技能，首先是作为教书育人的职业行为方式与基本功而存在，比如，提问的技能、谈话的技巧、讨论的要领、讲解的素养、演示的步骤、实验的程序等。

启发式教学作为一种教学方法，是指各种教学技巧有机联动与运用，服从于启迪人类心智的教学操作模式。其属于教学行为方式、策略的静态存在，包括提问法、谈话法、讨论法、讲解法、活动法、实验法、演示法、分析与推理等方法在内，从而达到提问启发、讨论启发、谈话启发、讲解启发、分析启发、推理启发、活动启发、实验启发、演示启发的教学目的。以“提问”法为例，在两千年以前，我们的先人就说：“善问者如攻坚木，先其易者而后其节目，及其久也，相说以解。不善问者，反此。”(《学记》)但我们也要认识到，不惟“提问教学”具有启发思维的功能，其他一切的教学方法都可以实现思维的启发，就连“讲授法”也不例外。

启发式教学作为一种教学能力，是指施教主体对各种启发式教学技能与方法及策略与模式随时、随地、随机地进行最优化选择与组织运用的职业素质与修为，以达到化繁为简、化难为易、启思育能、知行合一的教学行为与效能。能力，围绕问题的解决而展开，乃理论与实践统一，知识与行为合一，方法与操作同一，目标与效果归一。所以，教学能力的获得是一个长期学习思考与探索实践的过程与结果。启发学生对某个客观事理展开思考并实现其潜在智能的开掘，光有技能与方法是不够的，还必须掌握实现“启发思维”所需要的心理时机，掌握人类的认知心理规律及教学用力的节奏与火候，犹如莱布尼茨所说的启迪人类理智所需的“机缘”。孔夫子将自己“启思育能”的全部心得概括为：“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也。”(《论语·述而》)

启发式教学作为一种教学艺术，是施教主体通过调动自己的主观能动性对静态存在的教学方法进行有针对性的选择与改进、配合与联动，并用以引导、开发、强化和调动学生的思维与智力，从而达到“授之以渔”“因材施教”“助产智慧”“事半功倍”的教学策略与过程。先秦教育家们强调，启发式教学必须讲究“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”(《学记》)的火候与原则。宋代大教育家朱熹说：“读书，无疑者须教有疑，有疑者却要无疑；到这里方是长进。”

启发式教学最终作为一种教育思想，是对人类认知心理规律及其特点的高度概括，是贯穿人类全部教育史的教育思想的结晶。人类的认识论哲学及无数的教育实践向我们表明，“知识不能被给与”“智慧不能被给与”“能力不能被给与”“观念、思想也不能外在地被给予”。人脑所具有的一切的智慧潜能都只能被开发而不能被植入，这就决定了启发式教学是培育创新型人才与实现教育最高价值追求的核心。

概而言之，启发式教学是在教师的引导下按人类思维发生学逻辑与认知心理图式，让学生自主获取知识和发展能力的教学技能、方法、策略、思想与行为的总和。

所以，教育的全部意义就在于“实现对学生思维的开启”。启发式教学的关键在于：寻找并建立如何使人脑获得“理解”与“理智”的“外在契机”与“内部机缘”。同时，启发式教育，真正弥合了“两种极端观念”，而走向中和——“教育不是万能的，没有教育也是万万不能的”。

因此，启发式教学是一把引导学生自主打开自我心灵与思维抽屉，寻找知识、养成能力的“金钥匙”，而且是一把打开“教育之门”“知识之门”“能力之门”“智慧之门”“创新之门”及“未来之门”的金钥匙。

所以，对每位教师而言，深刻理解启发式教学，系统掌握启发式教学，全面推广启发式教学，充分运用启发式教学，是关系到整个教育，特别是基础教育质量与成败的关键。

二、对接“启发式教学”，师范生培养模式应遵循的必然逻辑

师范教育，是一个国家的“教育之母”，同时也是一个民族的“文化之父”。它的健康与否，将无可置疑地决定教育的成败与国家的兴衰。

什么样的教育培养出什么样的学生，什么样的教师培养出什么样的学生，什么样的教法培养出什么样的学生；反过来，什么样的教师、学生、教育思想与方法决定了什么样的教育现状与特征。不同时代、不同社会发展水平则是不同的教育与师资的原因。自然，不同形态的教育与师资则需要不同特质的师范教育。

在“创新引领、转型发展”的时代语境下，我们比任何时候都能清醒地认识到“创新人才”及其培养的重要性；我们比任何时代都更清醒地认识到“启发式教学是培养一个民族创造力与创新力的最好土壤与现实途径”；我们也比任何时候都需要“与启发式教学相匹配”的高素质的精品师资，以及与之相匹配的“师范生培养模式”。

启发式教学对教师的知识结构与能力结构、职业人格模型与专业学识体系提出了全面而深刻的要求，对师范生培养模式的制定、实施及改革优化提出了明确的战略目标与战术规范。对接“大创新时代”与“启发式教学”，师范生培养模式应遵循的学理路径与必然逻辑不外乎以下几个方面：

第一，师范生培养模式的制订与改革必须服从于实现教师专业知识结构的系统化、精细化与兼容性。教师应该是大师，而不能仅仅是专家。教学想要实现“左右逢源”，就必须学富五车、文理兼修、博古通今。实现教师专业知识结构的系统化、精细化与兼容性，这是我们在制订与推敲“师范生培养模式”时所必须预设的。“大师”与“专家”，作为人们评价高层次人才的两种不同的尊称，其人才的特质是大不相同的。如果说“教师特别是大学教师应该是专家不必是大师”，还不如说“教师特别是大学教师必须是专家但最好是大师”更稳妥。

第二，师范生培养模式的制订与改革必须服从于实现教师职业能力体系的基础性、示范性与创造性。教师是心灵的园丁，而不是产品制造的工匠。教学要实现“得心应手”，就必须熟悉教育教学的全部流程，熟练掌握教育教学的技能技巧，洞悉人类认知心理的普遍规律。实现教师职业能力体系的基础性、示范性与创造性，是我们在制订与推敲“师范生培养模式”时所必须预见的。教师既是大师又是专家。教师的能力体系无不作用于学生的能力发展与身心健康，教师的一举手一投足，都将影响到每个受教的学生，甚至影响他的一辈子。

第三，师范生培养模式的制订与改革必须服从于实现课堂策略教学艺术的主体性、双边化。所谓“教学相长”，教师的自我成长，是教育成长、学生成长的前提；师、生的共同成长，是教育发展的全部意义。师范生培养模式决定了师范生的专业成长与职业发展。所以师范生的专业成长是双向的成长：一方面是所学学科的专业成长，一方面是教育学科的专业成长。所学学科的专业成长、教育学科的专业成长、所学学科与教育学科的联动互通所实现的职业成长与发展，使得师范生这种职业人才的特殊性与培养的艰巨性显得十分突出。所谓“千军易得而一将难求”，所谓“千里马常有而伯乐不常有”，真正想要培养好的“学生”首先得有好的“老师”。因为一个人影响了无数人，因为一代人影响了几代人甚至更多，这就是教师，这就是教师教育。衡量一个好教师的重要指标肯定离不开“熟练掌握课堂策略与教学艺术”。在师范生培养模式与实训过程中，我们必须服从于实现课堂策略、教学艺术的主体性、双边化的培养与获得。

第四，师范生培养模式的制订与改革必须服从于实现教育思想、核心价值的个性化、禀赋观与人才观。“不扼杀学生天才的教师，才是好教师”。对师范教育，无不如此。要培养天才的学生必须首先获得天才的教师；天才教师的获得自然离不开成功的师范教育。师范生培养模式恰恰是“教师教育”核心价值的“个性化”“禀赋观”与“人才观”的具体化。因此教师教育对师范生的禀赋结构与质量提出了十分严格的要求。“会读书的人才会教书”，但是，仅会读书的人又未必会教书；凡是真正会教书的人一定是会读书的人。什么样的教师培养出什么样的学生，这可是千真万确的。

在强调“启发式教学”的同时，我们必须关注教师自身的素质与修为，关注师范生的专业素养与人格资质的培养。说到底，教师的职业素养，不论从何种教育目标、教育价值、教育观念出发，用两个字概括就是“德”与“才”；用现代教育学思想概括就是“知、情、意、行”；用古人叶燮的思想概括就是“才、识、胆、力”①；用西方人的教育思想概括就是“教育观念、教学能力、知识结构、个性品质”。从“德与才”来说，往往会出现四种情形：“有才有德”“有才无德”“有德无才”“无才无德”。第一种是理想的师资，第四种是不该有的师资，第二、三种却是经常存在的现实师资。有才无德则将学生教坏了，有德无才则不免将学生教蠢了。因此，从师范生培养模式的必然逻辑出发，我们需要的就是“第一种师资”的培养。

三、违背启发式教学与创新教育时代主题的诸多问题与忧思

“启发”是如何发生的呢？启发的发生与实现，从“感觉”到“知觉”到“理解”到“思维”再到“观念的获得”，离不开三个基本要件：“启发者”“被启发者”和“机缘”；三者的有效契合，共同构成了教育的圆满。至于“无启无发”“启而不发”“不启自发”“瞎启乱发”的情况却时有发生，实则表现为教育的惊喜与无奈。

一个关于教育的真实故事：

“三叔家的二娃，忠厚、勤勉，但学习成绩很不理想，且一直不见起色。三叔颇为着急，作为‘半个知识分子’，又因自己人生不太成功，所以，很在乎儿子们的培养与成长。

一个冬天的清晨，他悄悄地躲在老二的窗户下，只听得二娃朗朗的读书声传来——‘心脏跳动的次数等于脉搏跳动的次数……’三叔高兴地下地寻菜去了。

当他回来下厨，经过儿子的窗边时，又清晰地听到——‘脉搏跳动的次数等于心脏跳动的次数……’而且，还在不断地重复着……

三叔脚一跺，心一横，在送大娃上华中理工大学时，顺带将老二送上少林寺，学了三年武术。因为，他觉得‘老二不是读书的料’。”

这样，问题就来了。这是“老二”的问题 、“老师”的问题、“教学”的问题，还是“教育”的问题呢？如果“老师”能让“老二”摸一摸自己的胸口，再摸一摸自己的脉搏，再说一说“心与脉”的生理关联，难道这样的笑剧还会发生吗？实际，也许“老二”根本就不理解“脉搏”二字。然而，这样的学生碰上这样的老师，三叔的决策肯定是没有错的。

这个故事也就明白地告诉我们，“启发”的发生，施教者(教师)起着十分重要的引领作用，因为不但他自己要真正懂得“思维”是怎么发生的，“观念”是怎么获得的，而且还要懂得为“启发学生思维”选择最恰当的切入点与切入方式——“机缘”。

教学案例二：

“冬天来了，大雪纷飞，公园里一片热闹景象。老师提问：‘为什么不见青蛙与蛇的身影？’学生甲回答：‘因为它们没有毛衣服’。老师说：‘同学们，他回答得对吗？’有些同学说：‘对。’老师又说：‘对吗？’其他同学齐答：‘不对！’老师说：‘为什么呢？’同学们默然。老师启发说：‘因为青蛙与蛇都是冷血动物，所以它们要冬眠。’学生甲举手问：‘老师，什么叫冷血动物？为什么冷血动物要冬眠？’老师有些为难和不快。‘你给我坐好！’同学们疑惑地望着老师。‘你们现在要好好读书，到中学、大学，将来你们就理解了。’老师大声说。”

以上两个案例都雄辩地告诉我们：“知识不能被给予”。第二则教学故事却告诉了我们更为深刻的道理：第一，提问教学也并不一定就等同于启发式教学，仅有“提问”是不够的。第二，启发式教学的本质是思维训练，启发式教学的课堂是生成性和不确定的。启发式教学的核心是一个“疑”字。抓住一个“疑”字，创设问题情境，从“无疑→有疑→无疑”的循环往复，实现思维的开发、知识与能力的不断增长。第三，创设情境，激发兴趣，让学生始终处于“问题情境”之中，这是启发的前提与开始，但教学并不能停留于此，必须寻找进一步开启并引导思维的路径，将“启发”进行到底。第四，启发式教学不但需要教师具有高深的知识学问，同时，还要求教师真正掌握思维的发生规律，知其然而知其所以然，探寻并破解思维与观念获得的“问题节点”。第五，启发式教学必须具有平等自由、民主融洽的师生关系。老师要深刻地认识到自己也并非无所不知，更不要刻意地扮演“真理的代言人与供应商”，在探索科学、真理的道路上自己与学生并没有本质的不同。以上这些，就是实施并实现启发式教学所需要的基本条件。

在对“启发式教学的理论与实践”课题的思考、讨论之余，反观传统教育教学的现实情形，却不免有些忧思：

忧思一，灌输式的传统应试教育，考试标准化，知识固化，思维僵化，能力弱化，使得启发式教学缺乏足够的思想基础与制度支持。教学质量停留在追求应试升学比率及分数高低的表层。特别是传统封建性的道统文化与给定型人格，使得“打破砂锅问到底”的启发式教学与“无条件提问”②的创新思维训练遭遇到阻扰与质疑。

忧思二，现代电子课件演示与传输的“去智化”“映像化”与“肤浅化”，从外观形式上看似教育特别是基础教育的“现代化”与“信息化”，这种“看电影式”的教学方式，因为直观视觉(感性图像与文字资料)对人类思维的娱乐、替代与干扰，使得课堂教学的思维质量大大下降。无论在大学还是小学，很多年轻教师甚至没有课件便不能教学，形成课件依赖。过去不称职的教师是“照本宣科”，现在却是“照件宣课”。课堂热热闹闹、花花绿绿，而学生动手、动脑的思维与能力训练，却严重缺乏，使得基础教育出现令人担忧的恰似高等教育的“成人化”倾向，“小学教育大学化”。特别是“无纸化教学”口号的提出，教育行政官员们在盲目乐观甚至无知吹嘘的背后，“小学教育大学化”的结果，必然出现“大学教育小学化”的深刻忧思。例如，在高等师范教育中不会执笔、发笔、书写能力低下的师范生的比率与程度，令人乍舌。

忧思三，教育的“市场”体制与短视行为，使得教师教育及师范生培养模式突出工具性与功利性，教师教育呈现出“速成品”“快销品”甚至“劣质品”倾向，从而教师教育的长效性、人本性、精品化与大师化被忽视。相关调查统计显示，非师范专业毕业生进入教师行列的已超过50%，招收和培养的师范生禀赋结构与质量明显下降，教师的执业要求与进入门槛明显降低。教师资质因假冒伪劣所造成的可怕后果，并没有被充分地意识与关注。一个优秀教师的成长是漫长的，一位名师的出现甚至是可遇不可求的。教育的成长、教师的成长及每一个学生的成长，都是长期的与长效的，用短视的“行政思维”“市场思维”甚至“运动思维”来治理教育，是十分危险的。

忧思四，近百年来在中国业已成熟的师范教育体系与师范生培养模式，因为某些关键的教育行政领导的个人意志与改革勇气而发生实质性的改变与破坏，再加上市场教育体制的不完善而变得雪上加霜，面目全非。传统计划体制的教育优势正在失去，而真正市场体制的教育优势并未凸显。这是一个关于教师教育培养体系的大课题，在此不作更多的赘述。

忧思五，中国式的学校教育，尤其是基础教育，即中小学校，特别是城市名校，少则50多人、多则超过100人的班级教学，即使谙熟启发式教学的教师大有人在，但启发式教学完全缺乏应用与实施的现实教育环境与条件。至于师范生培养要找到相匹配的实习培训条件，也就自然没有场地与机会。

启发式教学并不是作为一个孤立的教学方法与问题而存在，启发式教学与教育、教师、学生、时代、民族，我们还有很长的观念与体制之路要走。

四、师范生培养模式改革必须满足的“内生性”与“外生性”要求

立足传统教育的现实问题，对接并匹配于启发式教学的师范生培养模式及其改革，必须满足两个方面的现实要求：一是“内生性要求”；一是“外生性要求”。

(一)内生性要求

第一，高度强化师范专业的培养属性。所谓“师范”——学高为师，身正为范。不是什么专业的人都可以上讲台。师范专业的培养属性，决定了教师教育的复合型与双师型特征，这就要求师范生在特定的专业学科领域内是专家和里手，在教育教学的职业岗位上还必须是内行和大师。师范生知识结构与能力结构的培养必须符合全能型与大师型的执业发展要求。

第二，切实提高师范生培养的人才规格。正因为师范教育是培养未来的人民教师，人才规格的预设是极其关键的。它离不开三个方面的满足条件：首先是确保师范生禀赋结构的优秀；其次是精心打造师范生人才培养方案；再次是建立一支精干、敬业的从事教师教育的专业师资队伍。

第三，提供培养精品师资所需的优质实践训练体系。师范生的专业技能培养、职业从业能力的获得，离不开规范、优质的实践训练体系，让每一个从业上岗的教师都是合格的，这就是教师教育与教育行政的基本要求。也许任何行业、任何产品都容不得假冒伪劣，但是，对劣质师资的出现、培养与容忍，这将挑战政府、国家及所有人的良知与承受力的极限。

第四，贯彻并强化师范生培养层级的传统分类。传统师范教育的培养体系与层级分类——高等师范本科教育、高等师范专科教育、中等师范教育、幼儿师范教育，从“师大→师专→师范→幼师”，一一对应于大学、中学、小学、学前等不同阶段的师资配备，从学理到实践，历史证明是科学与有效的。但是，效仿“美国教育模式”与教育的“市场化改革”，使得传统的师范生培养体系被打破，层级相融，混为一体，甚至出现首尾倒置的混乱现象。这都必然地对教育带来各种不可避免的冲击与影响。其所带来的损失，也是始料未及的。

(二)外生性要求

第一，改革或改新传统的教育制度、政策、目标与观念。不同的教育目标与观念，决定了不同的教育制度、政策，也影响着不同的教育功能与价值。匹配于启发式教学，改革或改新传统的教育制度、政策、目标与观念，这无疑是师范生培养模式及其改革必须满足的外生性要求。

第二，教育特别是教师教育在保留“计划体制”优势的同时，适当引进“市场体制”的竞争机制，两者的中庸取舍与和合转生，在保证师范教育的国家目标、文化目标的同时，适当满足教育的个体追求与市场价值，无疑也是教育发展，特别是教师教育发展的外生条件与动因。

第三，改革或改善传统教育评价体系与评价方式，确立创新型与创造型人才培养模式。教育评价作为教育发展的外生性条件，其导向性、甄别性与结论性作用也是不可小觑的。需要什么样的人才，便建立什么样的教育，培养什么样的教师，采用什么样的教育评价。创新、创造型人才培养需要创新、创造型教师；真理与科学的探索，离不开启发式教学；有了教育评价体系的动态性与科学化，禁区才会被打破，教条才会被怀疑，“无条件提问”才会成为教育的可能。

第四，改革或改变传统学校教育的大班授课方式。大班授课，这是由中国教育的国情与文化所决定的。小班授课，在西方英美一些发达国家是普遍采用的教学形式。尽管大班、小班并不必然地对应灌输式教学与启发式教学，大班虽可启发，小班亦能灌输。但是，在采用这两种不同的教育观念与教学方法时，却有明显不同的适应性。什么是课堂教学的效率与质量，大班与小班也是不可同日而语的。在保证教学质量与效率的前提下，大班教学显然更经济高效，但是，在不能保证教学质量与效率的情况下，大班教学的损失也是成倍增加。

我国新时期的当下教育特别是师范教育体系到底需要走一条什么样的“内生性”与“自生性”发展道路，的确到了一个需要深刻反思、大力转型、优化提质的历史节点。

五、结语

精品人才需要精品教育，精品教育需要精品教师。反过来也是如此。精品教师培养需要精品师范教育；精品师范教育需要精品人才以及精品人才的培养模式与条件。

最有价值的资源是人才，最大的竞争是人才的竞争，最大的浪费自然是人才的浪费。“教育救国”“教育立国”“教育兴国”“教育强国”等，已不再是空洞的口号与命题。国家的建设与强大，需要更多的各式各样的精品人才，所以，中国的现在与将来呼唤精品教师与教育，自然而且必然地呼唤“启发式教学”及能实施启发式教学的教育环境、师资与师资培养体系的改革与优化。

注释：

① 叶燮《原诗·内篇》“大凡人无才，则心思不出，无识则不能取舍，无胆则笔墨畏缩，无力则不能自成一家。”

② 法国解构主义哲学家德里达语。

[1]洛克.人类理解论(上)[M].关文运，译.北京:商务印书馆,1981:82.

HeuristicTeachingandReformoftheTrainingModelofNormalStudents

ZHOULan-gui

(School of Education, Hunan University of Humanities, Science and Technology，Loudi 417100, China)

The cultivation of innovative talents calls for heuristic teaching, excellent teachers and excellent education. For the purpose of matching with the heuristic teaching, the paper puts forward the corresponding logic for the reform of the teacher cultivating model. The formulation and reform of teacher cultivating model must obey the systematization, refinement and compatibility of teachers′ professional knowledge structure; must obey the foundation, demonstration and creativity of the teachers′ occupation ability system; must obey the main body, two sides and intelligence stimulation of the classroom instruction art; and must obey the individuality, gift and talent views of the education thought and core value. Especially, to counter the drawbacks and worries for the traditional examination-oriented education and the current education system, the reform of teacher cultivating model must also meet the practical requirements of internal and external aspects.

the era of great innovation; heuristic teaching; cultivating model for normal students; necessary logic; realistic requirements

2017-04-25

周兰桂(1963—)，男，湖南双峰人，湖南人文科技学院教育学院教授，硕士，研究方向：高等教育、语文教学论与人文学研究。

G658

A

1673-0712(2017)05-0082-06

(责任编校：彭芬辉)