文言有真意 得意不忘言

范维胜++李建军

【摘 要】目前的初中文言文教学存在最大弊端就是文言文思想情意体悟上的“标签效应”，也就是生硬地给文言文情意思想、作者人格等贴上标签。其原因多种多样，解决这一问题，必须知人论世，贴近文本，在文化的渐染中发掘文言文的真意。

【关键词】标签效应；知人论世；文言共进；文化梳理

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）01-0030-04

目前初中文言文教学存在的最大弊端就是文言文思想情意体悟上的“标签效应”，也就是生硬地给文言文情意思想、作者人格等贴上标签，而且有愈演愈烈之势，形成一种应试中固定的学生答题模式。

所谓“贴标签”本是指“当一个人被一种词语名称贴上标志时，他就会做出自我印象管理，使自己的行为与所贴的标志内容相一致”，也称为“标签效应”。人教版语文义务教育教材均以人文主题为统领组编单元课文，同类主题的文章相对集中地安排在一段时间内教学，于是“人物形象”“主题思想”“情感价值”等自然而然地出现了“标签化”的现象。

例如，人教版义务教育教材语文八年级上册第五单元“短文两篇”的《陋室铭》和《爱莲说》的学习，我们的老师引导学生理解作者思想情感时，所用之词无外乎“高洁”“安贫乐道”“不与世俗同流合污”，这几个“标签”直到八年级下学习《五柳先生传》时还是照样在贴。又如，义务教育语文教材八年级下册第六单元描写山水景物的《小石潭记》《醉翁亭记》等，我们的老师每篇似乎都可以用“喜爱山水”“钟情自然”“不与世俗同流合污”等陈词滥调的标签进行归纳。如此学习，学生心中对文言文的喜爱之情自然消解，甚至觉得古人所写文章也没有什么高明处。于是学生与文言文之间“相看两生厌”便自然而生。

一、文言文学习过程中“标签效应”形成的根源分析

究竟是什么原因酿成文言文学习过程中“标签效应”的苦酒呢？探究其根源有三点：

1. 考查评价失当，重言轻文

我们的一线教师一直将“怎么考便怎么教”奉为圭臬，不敢越雷池一步，唯恐教非所考。而作为评价方式的试卷，其文言文考查部分明显偏重字词的考查，涉及文章内容理解的题目，大多死记硬背，便可过关。以《五柳先生传》为例，这篇文章在思想内容、情感价值方面所考查的题目基本如下：

（1）“性嗜酒”“期在必醉”展示了五柳先生怎样的性格？

（2）根据文中提供的信息，用自己的语言以小传的形式，向你的家人或同学简要介绍五柳先生（含生活状况、性格特点、志向情趣等方面）。

（3）文中哪些语句表现了五柳先生的性格、志趣和生活？刻画了怎样的人物形象？

（4）你是否喜欢五柳先生？理由是什么？

以上四个题目几乎都可以用“安贫乐道”“不慕荣利”“淡泊名利”“恬然自适”这几个常用标签粘贴解决，丝毫没有思维空间可言。这样的话，教师在文言文教学过程中只需让学生背熟这几个标签，关于陶渊明或者其他类似人物的形象就可以随意套用粘贴。如此，文言文教学便可堂而皇之反反复复默写背诵字词的解释，轻轻巧巧通过内容考查，最终依然轻轻松松获得满分。

2. 过分倚重“教参”，“参”云亦云

吴非老师认为“教参”不过是根拐棍，不过是初上讲台者的一点支撑，路有点滑，走不稳，怕摔跤，要用根手杖；新教师上课没把握，有本书参考一下。然而现实的语文课堂教学中，我们的语文教师依然过分依赖“教参”，不敢与“教参”有一字之差，几乎是将“教参”原句原封不动搬到课堂上，没有教参他们就不敢说话，不敢备课。

文言文教学中这种现象尤甚。课堂之上，字词翻译，教师将“教参翻译”逐字逐句复制粘贴到PPT上，照本宣科。而对课文内容、主旨、情意的理解，则设计几个问题，然后是不带领学生阅读文本，不引领学生揣摩语言，直接PPT上公布答案。这种文言文的学习模式，有意无意地滋长了文言文学习中的“贴标签”之风。因为“贴标签”之本质就是遮蔽情感体验和理性思考，以最经济的方式解决眼下的应试问题。教师“参”云亦云，学生自然“师”云亦云。长此以往，学生不会思考，没有思辨，阅读文言文的能力弱化。

3. 前沿理念缺失，一叶障目

就文言文教学学理层面而言，我们在教学中必须紧扣两个方面。一是文言文自身价值。黄厚江老师认为文言文教学的内容应该包括“四文”，即“一是文言，二是文章，三是文学，四是文化”。文言文教学应努力从语言入手，实现这“四文”共赢。可是我们一线语文老师的文言文教学依然停留在字词串讲、死记硬背、应付考试的层面。“标签效应”蔓延的深层次原因就在于，我们的教师没有准确把握文言文文本特征，没有能因文施教。

再者，是我们的語文课堂的生本理念缺失，老师串讲之风盛行。教材中的文言文课文大多适用“定篇”教学来处理，我们就应该在课堂上给学生更多的学习空间和学习实践，当学生对文本的自我认知与课堂教学发生矛盾时，那就是我们最佳的教学契机，但是很多教师认为文言文艰涩深奥，距离学生生活的现实时代过于遥远，没有探究必要，不如一讲了之，省里省时又省事，因而置学生的问题于不顾，错失了教学生成的良机。笔者在教学义务教育语文教材八年级下写景单元的千古名篇时，就有学生提出质疑“为什么每一篇文章都有作者对山水的喜爱和赞美”“喜爱山水就事淡泊名利吗”这种深层次的、富有探究价值的问题。

因此，文言文教学贴标签现象大行其道的背后是我们的考查评价体系失当，教师唯“教参”之马首是瞻，缺少对文章写作背景、文本内容、文化脉络的认知与梳理，更是教师教学理念的落后，难免因小失大。

二、消除文言文学习中的“贴标签”现象举措分析

如何消除文言文学习中的“贴标签”现象，笔者在学生文言文的课堂学习中做了以下几点尝试。

1. 探求文章的写作背景，做到知人论世

任何时代的任何作家，总有自己的个性品格，其作品中对这个现实世界的审美角度绝对不同。作家对现实世界的审美过程，是多层次的一种特殊的美感现象，他们在写作时，借助的中介即作品中描写的对象看似相同，实则迥异，这就是作家活生生的业已形成的审美观念、道德规范、政治态度的个性特征。要想摒弃文言文教学中的“标签效应”，探求文章的写作背景，做到知人论世，不失为一种有益的尝试。

例如在学习《陋室铭》这篇课文时，有学生在预学时提出刘禹锡这个人“自恋轻狂”，处处以古代圣贤自比。更有学生便大胆地说：“刘禹锡爱装蒜，自恋到难以理解的程度。”但这是学生最真实而初步的感受。建立在这样的情感体验之上的教学，我们不妨引入了刘禹锡写作此铭文时的背景。先用PPT展示刘禹锡两次搬家时的两副对联：

（1）面对大江观白帆，身在和州思争辩。

（2）垂柳青青江水边，人在历阳心在京。

依据这两副对联，笔者又口头讲述作者与知县的故事——

刘禹锡因革新得罪了当朝权贵宠臣，被贬为安徽省和州通判。按当时的规定，他应住衙门里三间三厦的屋子；可是和州的策知县是个趋炎附势的小人，他见刘禹锡被贬而来，便多方刁难他，给他小鞋穿。策知县先叫刘禹锡在城南面江而居。刘禹锡不但不埋怨，反而高兴地撰写了一联贴于房门：“面对大江观白帆，身在和州争思辩。”他的这一举动气坏了策知县，他便令衙门的书丞将刘禹锡的房子由城南门调至城北门，住房由三间缩小到一间半，而这一间半位于得胜河边，附近有一排排的杨柳。刘禹锡见了此景，再作了一联：“杨柳青青江水平，人在历阳心在京。”他仍在此处读书作文。策知县气得肺都要炸了，又和书丞商量，为刘禹锡在城中寻了一间只能容一床一桌一椅的小屋。仅半年，连搬三次家。刘禹锡想此狗官欺人太甚了，便愤然提笔写下《陋室铭》并请人刻于石上，立在门前，气得策知县一筹莫展，哑口无言。

在这个故事中学生自然能明了刘禹锡第三次搬家写的《陋室铭》的精神锋芒。在此基础上，笔者又介入了另一个背景，那就是刘禹锡写玄都观桃花的两首诗歌：

玄都观桃花

紫陌红尘拂面来，无人不道看花回。

玄都观里桃千树，尽是刘郎去后栽。

再游玄都观

百亩庭中半是苔，桃花净尽菜花开。

种桃道士归何处？前度刘郎今又来。

这两首诗讽喻诗与前面智斗知县的故事异曲同工，这样的话，我们老师引领学生从刘禹锡本人的性情、个人的遭遇以及当时的世风三个层面来解读作者的“轻狂”便有理有据，学生不仅学得有趣，而且对刘禹锡写作的动机也有了新的认识，也就会就明白为什么作者要在文章一再展示自己安然自足，堪比圣贤的境界，这是表示对知县这种趋炎附势之徒的不屑。这样在文中，我们的学生解读到的就不仅仅是“安贫乐道”“高洁”等词语，更能体会出刘禹锡其人的不畏权势，不求名利，自由、洒脱地生活在自己诗意世界里的快然自足。

知人论世是一线教师课堂普遍使用的教学方法，但是对人的认识深度与对当时社会的了解程度，不能仅仅依靠有限的教参，需要我们深入探求当时社会背景、时代风气；理解作者性情气质甚至是他行事背后的哲学思想，这样深入探究之后，再以故事形式深入浅出地与学生交流，学生对作者的认识与背景的感知才能由表及里，由浅入深。唯其如此，学生学习文言文才会学得有滋有味，也才不至于机械地“贴标签”。

2. 贴着语言读文本，细读文本识真意

初中的文言文教学中之所以出现大量的“贴标签”现象，且愈演愈烈，那就是我们的老师不带领学生深入文本，不指导学生品味语言，从文言文的文本和语言的深处来体悟文章的情思，体味文章的意蕴，而是将教参或者是网络上的结论塞给学生。所以带着学生品读文言文的文本，咀嚼其语言，对摒弃文言文教学中的“标签效应”就显得尤为重要。带领学生贴着文言文的语言来细读文本，我们就可以找出文言文文本中的关键词，围绕这些关键词设计出有价值的问题引领学生细细品味咀嚼，辨析真意真情，从而找准文言文学习的“文”和“言”最佳接榫点。

例如，学习《湖心亭看雪》，可以抓住课文中的四个关键字“大”“喜”“独”“痴”，层层深入，以此为线索贯穿学生学习活动的始末。围绕“大”字，让学生寻找体现雪之大的句子，引导学生品读这些句子的过程中落实重点字词，体味白描。“喜”是作者到湖心亭遇到知音后的直接抒情，可以引导学生分析“喜”的原因，“喜”的语言和动作。“痴”是舟子对“余”评价，对“痴”的理解是重点也是难点。可引领学生从“痴”字的词典义出发，理解作者的行为是基于对山水之乐、对世俗之外闲情雅趣的痴迷。对同一种行为的不同理解，造成了代表世俗的“舟子”和超越世俗之外的“余”“两人”的隔阂，也就自然而然地理解了文中的“獨”。“独”不但是作者的实写，更是作者内心情感的表达，最终领悟“独”和“痴”的深层底蕴。。

再如，学习《愚公移山》，我们可以抓住“吾与汝毕力平险，指通豫南，达于汉阴，可乎？”中的“平险”作为关键词，由此引领学生体悟阅读：

（1）愚公为什么要“平险”？

（2）哪些人加入了愚公的“平险”队伍？

（3）“平险”的过程是怎样的？

（4）周围人对愚公的“平险”持什么态度？

（5）愚公“平险”的结果如何？

在引领的过程中，笔者要求学生直接用文中语句回答。学生要准确地回答，必须阅读课文，在此过程中，既顺势落实重点字词、句式等文言知识，又为学生理解课文内容和寓意做了铺垫。学生对这篇寓言故事愚公“平险”集中体现了“知其不可而为之”“天行健，君子以自强不息”为代表的积极、雄健的民族精神，就会有更加深刻地领会，而不会衍生出什么“移山”和“搬家”的无聊之争。这样，“标签效应”自然消失。

3. 梳理古文化脉络，追根溯源识真情

义务教育语文教材八年级下册以描写山水为主要内容的文言文单元，抒发了作者浸润在山水中的性灵、情怀。如果这一情怀用一个“表达了作者对自然山水的喜爱之情”的标签贴上，不能说没有道理，但是篇篇用这样的标签去贴，那么文言文应该具有的美感和作家的个性情怀就会荡然无存，学生甚至会觉得中国古代文人只是在玩文字游戏，情感虚伪矫情。

这时，我们不妨引导学生梳理古文化脉络，追溯中国文人的情感抒发模式，以此来摒弃文言文教学中的“标签效应”。

中国的读书人或者说士人从小就被灌输“修身齐家治国平天下”的人生目标，大多数读书人都想在官场大展宏图，然而自古文人多命舛，不少文人年轻时也曾有凌云壮志：“仰天大笑出门去，我辈岂是蓬蒿人”（李白《南陵别儿童入京》），“十年磨一剑，霜刃未曾试，如今把示君，谁有不平事”（贾岛《剑客》）。然而，这些恃才傲物、狂放不羁之人大都在现实中碰得鼻青脸肿。他们需要一个地方“放浪形骸”以寄托情懷，于是他们就找到了“相看两不厌”的自然，在自然中任由自己的生命无拘无束地生长、个性自由自在地张扬，文人墨客笑傲江湖、融情山水，体会到自己的生命此刻也是“萧然其间”，这就自然而然地抚平了他们在官场的伤痕。

譬如魏晋南北朝时，政治黑暗，社会动乱，不少知识分子寄情山水来排解心中的苦闷。吴均的《与朱元思书》就是因动乱而生发寄望于山水风光的小品文。吴均一生仕途不得志，梁武帝时，私撰《齐春秋》，书称梁武帝为齐明帝佐命，武帝恶其实录，焚其稿，免其职。这使他心灰意冷，加之受佛教、道教思想的影响，他萌生了隐居的志趣，于是就借富春江的“异水”和“奇山”来抒发了作者寄情山水、厌弃尘俗的清高思想，表达了对美好大自然的向往之情。

再如柳宗元的《小石潭记》亦是如此。唐顺宗永贞元年，柳宗元因参与王叔文集团革新政治的活动失败后被贬为永州司马，司马是刺史的助手，实际上有职而无实权。于是醉心永州的山水，写下“永州八记”，《小石潭记》就是其中的一篇。想要寄情山水的柳宗元在山水间确实也找到了乐趣，那“如鸣佩环”的悦耳水声，使他“心乐之”；那潭水的清澈，游鱼的活泼，“似与游者相乐”更让作者陶醉于自然美景。但这种快乐只是暂时的，小石潭“四面竹树环合”“寂寥无人”的幽深凄清的气氛，又使作者感到“凄神寒骨”“悄怆幽邃”，以至“以其境过清，不可久居”而匆匆离去，昭示了他内心深处的抑郁凄苦。作者游览小石潭时而欢悦，时而忧伤，感情随景而变，被贬后无法排遣的忧伤凄苦的思想感情淋漓尽致地铺洒出来。

也有很多文人，官场无门，世俗理想的大门紧闭，自然的窗户却永远给他们敞开着，“何夜无月，何处无竹柏，但少闲人如吾两人者耳”（苏轼《记承天诗夜游》）。仕途的穷处，并非生命的尽头，“行到水穷处，坐看云起时”（王维《终南别业》）。

例如，宋神宗元丰六年，苏轼因历史上著名的“乌台诗案”被贬到黄州已经有四年了。起因是元丰二年七月，御史李定等摘出苏轼的有关新法的诗句，说他以诗讪谤，八月，将他逮捕入狱。经过长时间的审问折磨，差一点被杀。十二月苏轼获释出狱，被贬谪到黄州任团练副使，但不得“签书公事”，也就是说做着有职无权的闲官。在这种情况下，苏轼近乎流放，心情忧郁；但是，他仍然有进取之心，于是写了这篇《记承天寺夜游》，一是对那些追名逐利的小人，趋炎附势，奔走钻营，陷入那茫茫宦海而难以自拔，何曾得暇领略这清虚冷月的仙境的嘲讽；二是表现了自己安闲自适的心境，当然其中也透出了自己不能为朝廷尽忠的抱怨。

文人们寄情自然，纵情山水，用自然山水、田园风光来平衡现实世界中失重的命运，用自然山水、田园来慰藉自己俗世世界中创伤的心灵。将中国文人喜爱山水，在山水中重新找到生命寄托的故事告诉学生，特别是陶渊明和王维的故事。

陶渊明少时热衷官场，但直到二十九岁才谋得江州祭酒一职，天性自由的他因忍受不了官场的繁文缛节，便辞职在家闲居了五年，三十五岁时，又到了荆州，在刺史桓玄属下当一名小吏，不到一年工夫，又因母亲去世辞职归家，一住又是六年。陶渊明终究是名将的后代，官场里知道他的人很多。公元405年，当他四十一岁时，又被推荐到彭泽当了县令。好不容易在彭泽当了几十天县令，一天，陶渊明得到一个消息：东晋的权臣刘裕已封自己为车骑将军，总督各州军事；这个野心家只差一步就要夺取皇位了。陶渊明预感到晋朝已经是名存实亡了，他十分灰心，便离开衙门回家去寻找自己心目中的“桃花源”了，于是千古名篇《桃花源记》横空出世了。

如果把这样的故事传达给学生，学生自然能更深一层体会文人的山水情结。如此一来，学生对柳宗元的《小石潭记》中“伐竹取道”寻觅小石潭就可以理解，对小石潭的“以其境过清，不可久居”环境心灵距离也可以领悟了；对于范仲淹“登斯楼也”之后的悲喜各异的情怀也就可以找到深层次的文化背景了。

在文言文的学习中，如果我们老师带领学生去触摸到中国文化的根，那么中国文人在山水田园中寄托的情感就无须再去“贴标签”了，而那些标签会自动揭去之后，最后留给学生的一定是和作者共鸣的和谐之音。

新课标指出要让学生体会我国博大精深的文化传统，这些传统不仅仅停留于表层的文化内容，如节日、习俗等等，更应带领学生走进中国传统文化，走进中国文人文化心理，触摸中国文人的文化品格，寻觅到这些根本意义上的文化之根，学生在阅读文言文时才能触类旁通，举一反三。

当然，语文课堂上走进文言文、体悟其真意方法还有很多，但是核心的思想价值取向当是对文本语言的细读、对作者的尊重和研究，这既是对学生学情的尊重，更是对教师教学价值的自我认同的尊重。带领学生学习文言文，这应该是具有独立思想的老师的思维起点。正如帕尔默所言：真正好的教学不能降低到技术层面，真正好的教学来自教师的自身认同与自身完整。

（编辑：张 婕 实习生：张 夏）