对“单元计划设计中如何关注个体差异性”案例亮点的分析

贾齐 （北京师范大学体育与运动学院，100875）

对“单元计划设计中如何关注个体差异性”案例亮点的分析

贾齐 （北京师范大学体育与运动学院，100875）

案例研析编者按：本期话题研讨是“案例研析”栏目针对“如何合理制订单元计划”的第3次专题系列话题研讨，在研讨中循序渐进地探寻构建单元的“法”。本期研讨特邀北京师范大学贾齐教授带领全国一线教师从“单元计划设计中如何关注个体差异性”的角度，并结合自己多年的研究成果展开了研讨。关注地区差异和个体差异，保证每一位学生受益是《义务教育体育与健康课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）的课程基本理念之一，如何做到在单元计划设计中关注学生的个体差异呢？本期专题稿件中北京师范大学贾齐教授对本期研讨的案例进行了分析，探讨了在设计单元计划时如何面向全体学生；一线教师韩会军老师针对学生的差异和基础，从在制订单元计划时，如何使每一位学生都能在原有基础上得到发展的层面，并结合本期案例进行了分析。后续“案例研析”继续就本系列专题进行深入研讨，请各位教师继续关注，并积极参与（参与话题研讨网址：http://bbs.jsports.cn/forum.php?mod=forumdisplay&fid=75）。

体育课程内容由不同的运动项目所构成，在通常情况下，教师按照运动项目的不同来设计相应的单元教学计划，并以此为基础形成全年教学计划和课时教学计划。

从一线教学的角度来说，在设计单元教学计划时，不仅要从课程内容的立场对该运动项目的特性予以解释，同时也要对本校的场地器材以及本年级学生的具体情况予以把握。基于本次论坛的主题，下面就在设计单元教学计划时如何关注个体差异谈一点个人看法。

在以往的单元教学设计中普遍存在着“一刀切”的现象，“一刀切”的最大弊端在于导致部分学生“吃不了”和部分学生“吃不饱”。这种状况违背了面向全体学生，使每名学生在原有基础上得到最大程度发展的这一基础教育的基本要求。

在设计教学计划时，怎样才能够避免“一刀切”而关注个体差异呢？

山东省青岛五中于周涛老师所设计的“耐久跑中的速度控制（水平四）”单元教学计划，为本次研讨提供了有益的参考案例。简要地说，于周涛老师所设计的教学计划在两个方面体现了面向全体学生。

其一，本次研讨所呈现的案例最大的亮点是在对“耐久跑”这一课程内容予以解释的基础上，从中提炼出的“速度控制”这一全体学生共同学习的对象。

该案例不是将耐久跑定位于发展耐力的身体练习（即不是单纯生物学意义上的身体锻炼），而是将其作为形成或发展某种技能的手段予以把握，这使得耐久跑这一课程内容得以成为学习（或认知）内容或对象。

很显然，单凭几个课时的体育课，不可能使学生的心肺功能或耐久力得到提高。但是，一旦通过内容的解释，将其转换为“速度控制”时，无论不同学生原有的耐久力如何，都可以通过对“速度控制”这一技能的学习，提高原有的耐久跑成绩，从而为每名学生跑出各自的最好成绩创造条件。这意味着“速度控制”这一技能的获得，适宜于全体学生。也正是因为如此，它被案例中的授课教师设定为该单元的目标。

其二，通过对运动条件调整后的改变，教材为：听信号往返3＇30＂耐久跑（见图1），使得教学得以顾及到不同耐久力水平的学生，体现了对个体差异的关注，颠覆了以往那种“一刀切”的教学方式。

图1

在该案例的这一部分的教材中，所谓的运动条件是指各组学生所跑的距离。在案例中的授课教师的设计中，可以注意到，按照耐久力水平的不同将学生划分为不同的组别，并按照耐久力水平的高低设计了不同的距离。即耐久力强的学生所跑的距离长一些，反之则距离短一些。很显然，虽然前面所说的控制速度适宜于每名学生，但是，如果以“一刀切”的方式将耐久跑设计为相同的距离，依旧会导致“吃不饱”或“吃不了”的现象发生。基于这种考虑，案例中的授课教师立足于承认，准确地说是正视不同学生之间存在的差异，通过调整跑的距离这一运动条件，让那些“吃不了”（耐久力相对弱一些）的学生所跑距离短一些，让那些“吃不饱”（耐久力相对强一些）的学生所跑距离长一些，而其他学生所跑的距离居中。这使得该操作方式的教学设计，体现出了以学生原有的水平（或最近发展区）为出发点。

为了便于从方法论的角度深入理解该案例，本文分别从两个方面做如下讨论。

一、如何把握全体学生的目标与个体学生目标的关系

在该案例中，是将全体学生的学习目标确定为耐久跑的“速度控制”。但是需要注意的是，这个共同目标的实现，是通过对各组不同距离的设置，以同一时间内完成相应距离的耐久跑为依托。各组学生跑的距离虽然不同，但是教师对各组的要求都是一致的，即应该在同一时间内达到本组的端线，由此使得耐久跑这一内容的目标（即“速度控制”），通过各组学生所跑的不同距离体现出来。

这里的“目标”实际上包含2个部分，一部分是在教学计划中表达出来的目标，

即该案例中的“速度控制”，这一目标所涵盖的是全体学生。而另一部分则不在所设计的教学计划中直接显现，即各组（或个体）学生具体指向的目标。二者的区别在于，前者是相对抽象的目标，不可直接测量的目标，更明确地说，是在教学计划中不对具体的距离这一运动条件给出明确规定的目标；而后者则蕴含在具体的练习之中，是可以直接检测的目标，是各组学生在所规定的距离中被明确的目标。即教师在每隔3′30″发出折返信号之前，每名学生努力争取在发出信号时准确到达端线这一目标。前一个目标之所以是抽象的，是因为不给出具体的要求，但是也正因为如此，它才能够涵盖全体学生。而蕴含在各组不同距离具体练习过程中所指向的可测量目标，则成为实现前一个目标的具体手段或方式。当然，也可以反过来推论：不同距离的各组所指向的目标，不过是共同学习目标（即速度控制）的具体化。

二、如何理解课程内容的解释

将耐久跑这一课程内容解释为“速度控制”，既是该案例的亮点，也是设计教学计划的核心或难点。也正是经由内容解释这一环节，才使得关注个体差异的操作方式得以发生，并且得到学理上的支持。

这里所谓的“内容解释”是指，将教科书中以运动项目或动作名称所呈现出来的课程内容，从学习的立场出发，对其实质或内涵所进行的抽象。如，在本案例中，案例中的授课教师将“耐久跑”这一课程内容解释为“速度控制”。如，首都师范大学附属育新学校龚朝晖老师将“投篮”这一课程内容，解释为“投篮时体会前2/3向前上伸臂，后1/3边伸臂边用手指拨球，使球以较大弧度倒转着飞向球篮”。同理，也可以将“前滚翻”这一课程内容，解释为“经由颈、背、腰、臀向前滚动翻转360°成支撑”……可以说，它们都属于从课程教学的立场出发，对课程内容的实质或内涵所进行抽象的产物。这种抽象的目的，在于对所教（学）的“是什么”予以清晰化或明确化。

在本案例中，正是由于将“耐久跑”这一课程内容，解释为“速度控制”，才使得不同学生（组）所跑距离的不同具有了合理性。很显然，在该案例中依据学生耐久力的强弱，设计为不同距离的身体练习，不仅不能成为否定它们属于耐久跑的理由，反而成为了依据学生耐久力水平的不同，有助于全体学生在各自原有身体条件的基础上，得以共同学习“速度控制”的必要条件。

换句话说，内容解释的实质在于揭示或回答某某课程内容“是什么”，由此才使得“教什么”得以明确。而诸如前面所列举的“耐久跑”、“投篮”、“前滚翻”这些课程内容，并不能直接从字面上获得它们是什么的判断。只有通过“内容解释”这个环节，在形成了某某内容“是什么”，如耐久跑是“速度控制”的判断之后，用“教材教”，如不同组的学生在同一时间内跑完不同距离才成为可能。

简而言之，借助“内容解释”这一环节，可以使教师在面对由运动项目或动作呈现的课程内容时，不会为特定的技术动作或特定的运动条件乃至特定的运动课题这些具体的要素所束缚。而是将抽象出来的内容解释作为全体学生的学习目标或对象。并在此基础上，依据不同学生的具体情况（即学情），对这些要素予以调整或改变（如，本次研讨所提供的案例中距离的调整属于运动条件的调整），设计出面向全体学生的教学计划。