正向行为支持介入多重障碍儿童扰乱课堂秩序的个案研究

孙　雯　孙玉梅

（华中师范大学教育学院　湖北武汉　430079）

正向行为支持介入多重障碍儿童扰乱课堂秩序的个案研究

孙雯孙玉梅

（华中师范大学教育学院湖北武汉430079）

文章首先对个案扰乱课堂秩序的行为问题进行功能评量，在此基础上运用正向行为支持的原理制定出行为干预计划，在实施过程中，个案问题行为有不同程度地改善，显示出正向行为支持方案的积极效果。最后总结启示：面对个案要了解行为问题背后的原因，重视行为功能分析；制定行为支持计划帮助个体减少问题行为，塑造积极行为；尽可能实现家校合力，关注多重障碍。

正向行为支持；功能分析；行为问题；多重障碍；个案研究

正向行为支持根源于应用行为分析，是建立在行为主义心理学和生物科学上的实证主义方法，它采用强化、消退、区分强化等一系列策略来对个体进行干预，旨在帮助个体减少问题行为和提高生活质量。[1][2]相对于后果本位、非功能性和消除型的行为改变技术，正向行为支持更强调教育型和功能本位的介入。功能行为评量（functionalbehavioralassessment）是正向行为支持的核心，它是一种资料收集的评量过程，用以确定行为问题对行为者所产生的作用或功能，并针对这种功能，运用行为学习原理设计有效的行为处理计划。[3]本文对一名视觉障碍合并自闭症的多重障碍学生表现出的扰乱课堂秩序行为进行了功能评量，并在此基础上运用正向行为支持的方法进行介入，以讨论正向行为支持对特殊儿童问题行为改变的成效。

一、目标行为的选择与确定

（一）个案情况简介。杨某，女，15岁，就读于某市私立盲校，初中一年级，目前是住校生。据教师反映，该生经过多次转学进入此班，经医院鉴定是视觉障碍合并自闭症多重障碍，同时伴有情绪及行为问题，如失控、尖叫、抓狂等。杨某上课时会抓摸教师东西，自言自语甚至唱歌，干扰课堂秩序；也无法参与课堂活动，无法在教师的提示下使用点字机；生活自理能力极差，不会正确脱衣服，不会正确刷牙；生活教师反应其夜间睡眠质量差，会惊醒并干扰其他同学，所以每次都会被带去隔离室睡觉。

（二）目标行为界定。扰乱课堂秩序是课堂问题行为的表现形式之一，是指直接违反了课堂纪律，干扰教师教学和其他学生学习的行为。[4]研究者多次进班观察，发现该名学生表现出较多扰乱课堂秩序的行为问题。这些行为表现频繁且严重影响了教师上课的效果，需要及时地进行干预。随后研究者对这些问题进行分类，确定目标行为及其操作性定义，具体如表1所示。

表1　问题行为界定

二、目标行为的观察与分析

（一）了解目标行为的方法。非参与式观察：研究者以旁听的身份进入教室，并在教师上课的时候观察个案。观察时与被观察者保持一定的距离，没有参与课堂活动，也不会影响和打扰其他人上课。观察者为特殊教育专业研究生，接受过特殊教育、正向行为支持等课程的学习，有一定学科背景和专业能力。访谈法：为了保证观察的信效度，研究者又对被观察的教师进行访谈，以增进对个案行为问题的了解。主要是关于教师对于个案目标行为的描述，可能影响个案发生的环境因素、个体因素，可能导致个案发生的立即前事等。

（二）目标行为分析，据个案的任课教师她反映，个案扰乱课堂秩序行为的频次非常高，几乎每节课都会发生。个案睡眠质量不好，经常半夜惊醒，精神容易紧张，上课时经常站起摇晃身体。当同学集体回答教师问题或是七嘴八舌讨论时，造成教室噪音过大，个案也会发生自言自语、摇晃身体的行为。个案的父亲曾在周末带全家去游泳并带其去医院做检查，所以她经常自言自语说“去游泳”、“做心电图”等。在英语课堂上，经常需要同学打点字，由于个案还没有掌握打点字的技巧，所以无法按照教师的要求完成任务，也不能融入课堂。教师曾经给她一个玩具（弹力球），她整节课都在安静地把弄新玩具，鲜有扰乱课堂秩序的行为问题发生，但是之后这样的方法就不管用了。当教师握住个案的手时，她会很快安静下来，并抓住教师的手摸自己的脸。另外据教师反应，个案的母亲没有如实向学校汇报其全部状况，在家庭回访中，有明显回避成分。

（三）行为问题综合功能评量。研究者根据洪俪瑜编制的行为动机评量表[5]评量行为问题的功能。该表共有16题，围绕行为问题出现的频率和情形，以一至五分计算，得分越多表示频率越高，再按照总分算出平均数并由高到低排列等级。评量结果如下：该个案发生行为问题的原因依次是寻求感官上的刺激、逃避具体学习任务、要求获得注意力、要求明确的东西（见表2），其中要求获得感官刺激的功能最大。

表2　行为动机评量结果

综合观察和访谈的结果，将个案的行为进行功能综合评量（见图1）找出行为的前事刺激及行为产生的后效。课堂上，当所有学生都在跟着教师的指令打点字的时候，该生因为不会这项技能，时常处于闲散状态，因此不断伸手去摸周围的东西，企图获得一种对环境的控制感。个案由于无法参与课堂活动便产生焦虑，此时其加重摇晃身体行为也是为了获得感官刺激。而当教师对其提出摸读课文、打点字的要求时，个案则借助问题行为来逃避任务。该个案为住校生，每个星期只有一次回家的机会，与家人接触的时间比较短。且该个案在家庭中是年龄最大的孩子，她还有一个弟弟和一个妹妹，母亲对她的照料并不周全，因此在家庭里并没有得到适度的关爱。个案转学至此班级，与班级其他同学和教师的相互了解不够，因此借助问题行为来获得教师和同学的注意，问题行为表现出要求注意力的功能。

图1　行为问题综合功能评量

三、行为问题处理计划

通过功能评量得出个案问题行为的功能后，开始采用正向行为支持的理念来制定干预方案。本次计划采用A-B实验设计，基线期A为6天的观察期，干预期B分三个阶段实施，分别是立即处理（B1）、短期处理（B2）和长期处理（B3）。在干预阶段，以区别性增强低频率的行为（differential reinforcement of lowratesof behavior,简称DRL）策略为主，依次加入其他辅助策略,并以行为问题发生的时距为增强标准（space-respondingDRL，简称SR-DRL）。SR-DRL是用来压制高频率的行为问题，降低行为问题发生次数的一种策略，当行为问题在一段时间内没有出现，个体就能得到增强，且这个时距逐渐增长。[6]本次干预选在自然情景的教室中进行，每星期两次。以下就各阶段的内容作出详细说明。

（一）基线期观察。观察人员6次观察学生杨某在课堂上的表现情况，用行为记录表记录其问题行为发生的频率。其问题行为包括伸手摸东西、站起摇晃身体和自言自语行为。基线期观察期间，不对学生做任何介入。

（二）立即处理。

1．加入引发正向行为的提示。在上课前，教师口头提示“杨某现在开始上课了，要乖乖的坐好，手要放在课本上”。

2．身体提示。当杨某有站起的意图时，教师轻轻压住她的肩膀；当杨某伸手摸东西时，教师则把杨某的手放回在规定的区域，不超出自己课桌的范围。

3．区分性增强。在学生未表现出问题行为时予以增强。当杨某在一分钟内没有表现出问题行为教师予以表扬，并记录一次，累计三次可以换一粒梅子糖。此后可以逐渐增加时间间隔如三分钟、五分钟。

（三）短期处理。

1．区分性增强。继续第二个阶段的策略，将记录杨某没有表现出问题行为的时间延长至三分钟。若杨某在三分钟内没有表现出问题行为，则记录一次，积累三次可换得一粒梅子糖。

2．教学方法调整。在课堂上给与个案适当关注并提高个案课堂参与度，比如在班级同学念打课文时，牵着个案手指让她摸读及回答。（语文课《我是一只鱼》：教师抓着个案的手读wo、个案读三声，教师再读shi、个案读四声,因此增加个案课堂参与程度，帮助降低行为问题的发生。)

3．正增强策略。肯定个案的能力，展示个案的优势能力，只要在课堂上答对一句，教师就立刻赞美个案。

（四）长期处理。

1．区分性增强。继续第三个阶段的策略，将记录杨某没有表现出问题行为的时间延长至五分钟。若杨某在五分钟内没有表现出问题行为，则记录一次，积累三次可换得一粒梅子糖。

2．休闲陶冶及约定。教师利用下课时间增强与个案间彼此的默契，教师带学生做小游戏并给予个案特别的关注，经常和个案对话及拥抱个案。在取得个案信任后，教师便告知个案上课的纪律并表示期待个案的表现，以此降低个案行为问题出现频率。

3．缓和感觉刺激。为了减少杨某摇晃身体和四处摸东西来寻找感觉刺激的行为，增加杨某的睡眠时间，提高睡眠质量；每天安排适量的体育活动，如慢跑。从而使杨某紧张的紧张的精神得到放松。

四、结果与讨论

（一）研究结果。在介入期结束后，根据观察记录得出以下结果（见图2）。从行为趋势上看，经过控制后改变最明显的是自言自语行为，该行为随着时间的推进次数平稳下降，在基线期、介入期的平均次数为21.8次、18.4次、16.4次、10.6次。摇晃身体行为在基线期、介入期的平均次数为5次、6.8次、5次、4.4次；摸东西行为在基线期、介入期的平均次数为6.7次、8次、5.4次、5次。摇晃身体，自言自语，伸手摸东西三个负向行为的改变率分别为12%，51.4%，25.4%。虽然摇晃身体和摸东西行为平均次数有所下降，但是仍然不稳定。除了自言自语行为减少一半以外，其余两种行为改变虽有成效但是结果不显著。

立即处理（B1）阶段，摇晃身体和摸东西行为次数在开始有所升高，可能是个案对刚开始的介入有所抵触，该阶段的后面几个观测点显示行为有所下降。教师在先前的处理中给她一个玩具（弹力球），她整节课都在安静地把弄新玩具，鲜有扰乱课堂秩序的行为问题发生，但是之后这样的方法就不管用了。这也说明杨某并不只是安于触觉刺激的满足，还有更深层次的需求，如参与课堂、获得别人关注等。所以在短期处理（B2）阶段，教师调整了教学方法，及时抓握个案的手帮助其摸读课文，使个案有参与感，因此伸手摸东西、自言自语的行为在此阶段下降，但是摇晃身体行为变化不明显。在长期处理（B3）阶段，摸东西和自言自语的行为相对平稳，而摇晃身体变化幅度较大，且不平稳。

图2　实验干预结果

（二）讨论。多重障碍是指具有两种以上不具连带关系且非源于同一原因造成的障碍，不同类型障碍的组合导致了行为问题的复杂性。个案属于视觉障碍合并自闭症多重障碍，情况本身较为复杂，鹦鹉式仿说是自闭症的语言发展特征之一，因此个案经常会表现出自言自语的行为。本次干预通过区别性增强及其它策略有效降低了个案在课堂上自言自语的行为，下一阶段的任务便可以引导她开展功能性的沟通，能有效发展语言和控制自己的行为。

个案摇晃身体和摸东西行为改变不显著，首先是因为实验时间过短导致表现并不稳定。其次与个案本身复杂的情况有关。部分视觉障碍儿童有一些异常的身体动作，如喜欢凝视光源、晃动身体、不停摇头、按压眼窝等，有时他们不间断地重复同一个动作或几个动作，这种表现在视觉障碍儿童身上动作称为“盲态”，它是因早期干预不当而造成的一种外部状态，如个体所需的一定刺激得不到满足而转向自我刺激的表现形式。[7]批评和制止无法改变这些动作，比较有效的是向其提供大量的刺激信息，激发儿童探究周围事物的兴趣。[8]处理此类问题需要长期的耐心和努力，在一个学期内要使行为问题有很大的改善存在一定困难。再次，视觉障碍儿童缺少视觉表象，他们对外界环境的认知往往是通过听和摸来实现的。个案为转校生，对教室环境和教师上课方式熟悉度不够，因此也会通过四处摸东西来降低焦虑感和满足空间的探索，但是在课堂进行时就会对其他同学造成影响。

在正向行为支持里，教师应具体地告诉学生哪些是正面的行为，让他们非常明白被期待的行为是什么；对于有行为问题、缺少关爱的学生，给予大量的鼓励和赞美；从改变生态环境入手，包括改变他人的态度等，形成自然支持的网络，以协助学生适应环境。[6]在课下研究者也观察到，因为是转校生的缘故，任课教师和生活教师对个案都格外关心和照顾。该生从来不主动与别人互动，基本上没有社交活动，但是同学对她也十分友好，如主动扶她去吃饭，不会嘲笑她，当她答对教师问题时大家还会拍手予以鼓励。信任在个案与教师同学相处的过程中逐渐形成，这对于减少问题行为也有一定帮助。

五、反思与启示

（一）反思。本次针对自闭症合并视觉障碍学生扰乱课堂秩序行为运用正向行为支持策略进行干预，初步见到成效。考虑到个案行为问题的复杂性，干预过程采用了多种措施相结合的方法，实验结果也是多种措施的综合作用。但仔细对本次实验干预进行反思，仍存在一些不足之处；首先，如没有在课堂上对个案进行连续的干预，而是采用每个星期两次的课堂干预，期间容易受其它因素的影响且不利于实验结果。其次，因为时间关系，对个案三种目标行为同时介入，而没有实施先后介入，影响了实验结果的分析和印证。再次，本次实验干预时间太短，每个干预阶段的数据收集过程过于匆忙，虽初步见到效果，但行为问题次数减少的表现能否继续保持下去也进一步考虑。

（二）启示。正向行为支持的介入策略应采用功能分析的方法，并考虑到个案所处的生活环境，以此塑造个体积极行为，在这一过程中还需要家庭和学校的通力合作，关注多重障碍儿童的身心正向发展。

1.了解行为问题背后的原因，重视功能分析。当个体发生行为问题的时候，我们所做的不只是压制这种行为，更重要的是考虑到背后的原因，了解行为问题发生的背景因素和立即前事，以及到个体问题行为的目的。我们要重视行为功能评估，了解到个体行为功能之后，用具有相同功能的正向行为逐步取代问题行为。有研究表明，95.9%的行为是有特定功能的，即受外部因素所强化，能够从外部环境中找到原因，这说明却大多数问题行为是可干预的。[9]本案虽没有采用严格的实验方法来进行功能分析，但通过对班级教师的访谈和功能评量问卷来评估行为的功能。如在本案中，教师在先前的处理中是给予弹力球暂时满足杨某手部的触觉，后来又握住她的手使其安静，满足她身体上的触觉；通过功能行为分析发现，除了刺激需求之外，杨某还有渴望参与课堂、获得他人关注的需求，于是在短期处理的过程中，通过调整教学方法增加杨某的课堂参与感。在访谈中，还了解到个案睡眠质量极差，导致精神紧张，因此，通过保障睡眠质量和提供适当的体育活动使个案的身心状态得到平衡和精神上的放松，都有效减少了个案的问题行为。了解个体的需求，改变环境以满足他的特定需求也是人本模式介入策略的要求。

2.制定行为支持计划帮助个体减少问题行为，塑造积极行为。针对个体的行为问题，在分析各个阶段的情况的基础，要有针对性地采取策略和制定计划，帮助个体减少问题行为，塑造积极行为。不仅要重视行为结果的处理策略，更要重视行为前事和预防策略。如上课前教师对杨某加入引发正向行为的提示，上课时巧妙利用增强的策略，课下与学生积极互动建立亲密信任的关系，如此三管齐下帮助个案减少扰乱课堂秩序行为。此外，辅导教师还特别帮助个案塑造打点字的技能，使个案在课堂上能跟得上同学的进度。O'Neill指出功能评量的基本作用包括诊断行为问题原因，进而发展行为支持计划，这个行为支持计划必须以个体的尊严为基础。[10]它是通过创设积极的学习环境和教学环境来支持社会接受的正向行为，减少和消除问题行为来实现的。随着融合教育的发展及随班就读的推进，普通教师在工作中也可能会遇到个别比较“头疼”的特殊学生，因此教师们不仅要正向面对学生表现出来的行为问题，更要学会处理行为问题的策略，帮助学生建立个别化的积极行为支持计划。

3.尽可能实现家校合力，关注多重障碍。班主任在向家长了解个案的情况时，发现个案母亲刻意回避的现象比较多，很多细节是通过班级活动和生活教师收集的，因此缺少对个案的全面了解。虽然学校教育功能日渐重要，但仍不能取代家庭教育。在正向行为支持理论下，儿童问题行为更多来源于所处环境，修正问题行为很多时候需要环境合力来改变，因此家长和教师应该展开密切的合作，积极地分享资源和交流情况，共同为学生发展创造良好条件。此外多重障碍常成为重度或极重度障碍的代名词，多重障碍的个体缺乏对社会刺激的正常反应，自残、自我刺激，显现持久且强烈的坏脾气，而且通常个人卫生状况很差。由于他们缺乏基本的口语沟通能力和与他人互动的能力，在课堂上极易造成干扰他人的行为，给家人、同学和学校带来无限的困扰。[11]根据第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报可知，我国6~14岁学龄残疾儿童为246万人，其中多重障碍儿童75万人，占40. 99%。[12]多重障碍儿童人数之多、情况之复杂要求他们在实际教学中被给予更多的关注，教师们不仅要减少他们的行为问题，更要塑造其正向行为使他们融入校园环境。

[1]Shelley Clarke,Glen Dunlap.A Descriptive Analysis of Intervention Research Published in the Journal of Positive Behavior Interventions:1999Through2005［J］.JournalofPositive Behavior Intervention，2008(10)：67.

[2]邵伟,胡晓毅.正向行为支持介入自闭症学生课堂问题行为的干预研究[J].现代特殊教育（高教），2015（1）：45.

[3]侯祯塘.特殊儿童行为问题处理之个案研究——以自闭症儿童的攻击行为为例[J].屏东师院学报，2003（18）：162.

[4]刘艳会.小学生课堂扰乱性行为的叙事研究[D].济南：山东师范大学，2013.

[5]戴官宇.行为支持计划对国中视多重障碍学生不专注行为之处理成效[D].高雄：高雄师范大学，2006.

[6]钮文英.身心障碍者的正向行为支持[M].台北：心理出版社，2015：43-44，401.

[7]朴永馨.特殊教育辞典（第3版）[M].北京：华夏出版社，2015：180.

[8]钟经华.视力残疾儿童的心理与教育[M].天津：天津教育出版社，2007：36-37.

[9]刘昊.正向行为支持法干预孤独症儿童问题行为的个案研究[J].中国特殊教育，2007（3）：31.

[10]罗婧.正向行为支持的特点分析[J].中国特殊教育，2007（3）：59.

[11]邓寿山.功能性评量对多重障碍学生上课干扰行为改善效果之影响[D].彰化：彰化师范大学：2008.

[12]国家统计局,第二次全国残疾人抽样调查领导小组.第二次全国残疾人抽样调查主要数据公报 [N].人民日报，2007－05－29(010).

[责任编辑杨贺]

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2095-0438（2016）10-0109-05

2016-06-22

孙雯（1992-），女，安徽黄山人，华中师范大学在读研究生，研究方向：特殊儿童的心理与教育；孙玉梅（1983-），女，湖北随州人，华中师范大学教育学院副教授，硕士生导师，研究方向：自闭症儿童的心理与教育。