国内外智障学生教育安置现状比较研究

朱媛媛

(泉州师范学院教育科学学院　福建泉州　362000)

国内外智障学生教育安置现状比较研究

朱媛媛

(泉州师范学院教育科学学院福建泉州362000)

文章通过搜集美英日韩四国特殊教育官方资料，比较其智障学生的教育安置方式，发现国内外各地区智障学生安置形式大致相同，但安置比例差异较大，因此，我国智障教育需加快随班就读支持保障体系建设，重视特殊班级的安置方式，建立智障学生教育评价体系，支持特殊学校和特殊班级的融合教育实践。

智障学生；教育安置方式；随班就读；特殊班级

适当的教育安置方式是智障学生教育质量提升的基础。教育安置方式不仅指学生所处的物理空间，还包括教学方法、材料及所用的器材，特定的学生对象，提供教学的教师及学生所要达到的目标[1]，它涉及到物理空间、教学与课程和社会交往等各方面。目前国际上智力障碍学生主要安置在普通班级、普通班级加上资源教室、特殊班级和培智学校等四类教育环境，这四类教育安置方式是以智障学生与普通学生的接触时间和交往机会来进行区分，且在师生交往、同伴关系、课程与教学上存在较大差异。在我国，智障学生的教育安置“以特殊学校为骨干，以特殊班和随班就读为主体”，中重度智障学生大多安置在隔离的特殊学校，轻度智障学生大多随班就读，其中随班就读的智障学生比例最高。实际上，在发达国家均致力于推进融合教育的今天，国际上对智障学生的教育安置并非以普通班为主，其安置比例与障碍学生整体的安置比例存在差异，比如，在美国，尽管身心障碍学生在普通学校就读的比例高达一半以上，但智障学生在普通学校就读的比例却很低，1990年以来，基本维持在11%左右[2]，国际上其他国家和地区对智障学生的教育安置也存在类似的现象。本文通过比较我国与美、英、日、韩四个国家智障学生安置方式及不同安置下的智障学生所占比例，总结规律，对我国智障学生的教育安置做一思考。

一、美、英、日、韩等国智障学生的教育安置现状

（一）美国智力障碍学生的教育安置方式。美国是特殊教育立法较早的国家之一，1975年颁布《全体障碍儿童教育法》（《Education forAllHandicapped Children Act》，EAHCA）提出“最少受限制环境”原则，要求尽可能地让障碍儿童与正常儿童一起接受教育，其后又多次修正该法，不断完善障碍儿童教育安置方式和安置程序。目前，美国根据学生在普通班级的时间分为四类教育安置方式：普通班级、资源教室、隔离班级及其他安置环境，障碍学生的教育安置方式由其个别化教育计划小组成员讨论决定，原则上尽可能将障碍学生安置在与普通学生一起接受教育的环境，个别化教育计划小组成员一般包括学校行政人员、特殊教师、普通教师、儿童家长和评估人员等，个别化教育计划小组会初步拟定一些教育安置建议，提前通知障碍儿童家长，如家长不同意，可以提出申请，再次召开会议商讨教育安置方式，最终障碍儿童的教育安置决定权在家长[3]。同时“免费的公立教育”“零拒绝”原则使得公立学校不得拒收障碍儿童，在接受了障碍儿童之后必须为其提供适当的教育支持。

在这样的背景下，美国障碍学生纷纷进入普通学校学习，与普通学生一起接受教育，但是智障学生的教育安置方式比例呈现相反的趋势。美国教育部2014年公布的第36次《障碍者教育法》（IDEA）国会报告显示，2012年，四类安置环境中，安置普通班级（在普通班时间大于80%）中的智障学生仅占智障学生总体的17.1%，48.7%的智障学生在普通班的时间小于40%，超过60%的时间在特殊班级或资源教室接受特殊教育服务。从障碍学生总体安置比例看，61.5%的障碍学生安置在普通班级时间大于80%，仅有13.8%的障碍学生安置在普通班时间小于39%[4]（如下图1所示）。这表明，在美国大多数智障学生在普通班的时间是低于21%，更多的时间在资源教室或特殊班级接受服务，而全体障碍学生的教育安置时间比例相反。

图1　美国2012学年年度智障生与障碍学生总体的教育安置比例图

在美国，只有少数智障学生在完全融合或完全隔离的环境接受教育，其主要安置方式分为资源教室和特殊班级，在资源教室的智障学生仅40%到79%的时间在普通班级和普通学生一起接受教育，剩下的时间在配备齐全的资源教室接受资源教师的服务，同时普通班级的教师在需要的时候也可以向资源教师寻求帮助。这种资源教室的安置方式灵活多样，在美国很流行。另外，安置在特殊班级的智障学生，在普通班级的时间低于在校总时间的39%，特殊班级有固定的班额和教师配置，班额一般15人，配特殊教育教师及助教，负责班级内大多数的课程与教学[4]。特殊班级的学生大多数时间在自己班级上课，而音乐、体育及其能参与的课程会去普通班级上课。其他安置环境包括特殊学校、居家式训练机构、在家或医院和其他私立学校。特殊学校通常按障碍类型分类，资源丰富。

（二）英国智力障碍学生的教育安置方式。英国主张用特殊教育需要儿童来称呼所有特殊儿童，取消障碍分类，更多地从儿童与周围环境的互动来考虑儿童所遇到的问题，认为儿童在受教育期间都会有或多或少的困难，他们的特殊教育需要应该是由轻到重的连续的统一体，特殊教育应该关注所有有特殊教育需要的儿童。英国法律规定所有儿童在普通学校接受教育，普通学校应当进行课程与教学调整、环境改造和人员支持等措施为有特殊教育需要的学生的学习提供支持，而当普通学校不能满足儿童的特殊教育需要时，该生可以要求特殊教育正式评估，然后获得一份带有法律效力的评估报告，该报告提出了该生的特殊教育需要，并提出安置建议，最终由该生的个别化教育计划小组（包括学生家长）商议决定其教育安置方式。英国约20%的儿童接受特殊教育服务，只有大约2%的儿童具有正式的评估报告[5]。

英国的智障学生被称为学习障碍类型，学习障碍是指儿童在学习和理解新事物上比同年人慢，根据智商和行为能力测试分数分为轻度、中度、重度和极重度，据此确定儿童的特殊需要。轻中度学习障碍儿童智商在50到70之间，重度学习障碍学生智商在50以下，常常伴有特定的生理原因[6]。在英国，大部分障碍儿童安置在公立中小学，但是中重度的智障学生、自闭症儿童仍然是以特殊学校安置为主[5]。从一项研究的数据来看，从1996年至2010年，英国特殊学校从1191所减少到1054所，学校数略减，但是特校的学生数保持在90,000到100,000之间的常数，占全部学龄儿童的1.1%[7]，且从英国教育部发布的数据看，招收严重学习障碍学生（即中重度智力障碍）的特殊学校数目前也趋于稳定。

英国政府致力于促进障碍学生与普通学生的融合，在特殊学校的智障学生的教育计划中必须要有融合相关内容。英国教育法规定所有学生必须学习国家规定课程，如果学生存在特殊教育需要，可要求设置个别化教育课程。普通学校根据智障学生的特殊需要调整课程和教学，但是坚持“尽可能地减少特殊课程，回归统一课程”的原则。招收智障学生的特殊学校结合使用国家课程与特殊教育课程，因使用普通课程，特殊学校与学区内的普通学校保持密切联系，通常是特殊学校根据自身需要和优势与临近的普通中小学建立联系，设定活动时间表，有时候特殊学校某班上所有的学生连同班级教师、助教全部到邻近的普通学校参加普通学校的所有活动，这些活动并不局限于音乐、戏剧或体育等，有时，单个学生在没有特殊教师的陪伴下也会去邻近的普通中小学参加活动[7]。据英国的一项研究显示，其所调查的130所招收严重学习障碍学生的特殊学校中，21.5%的学校中大多数学生有常规的融合机会，42.3%的学校有一些非常规的偶然性的融合教育机会[8]。由此可见，在英国，即使安置在特殊学校等隔离环境下的智障学生也有机会进行社会融合。

（三）日本智力障碍学生的教育安置方式。日本特殊教育对象有严格的障碍分类，所提供的教育安置方式分类明细、结构完整。受国际全纳教育的影响，日本的特殊教育从2001年开始逐步转向特殊需要教育，也称为特别支援教育，将各类特殊学校更名为特别支援学校，特殊班级更名为特别支援班，设置资源室，并提供普通班级的安置方式[9]。日本文部省统计显示，2014年，日本在校特殊学生（义务教育阶段）约为34万人，其中约21.2%的学生就读于特别支援学校（即特殊学校），约54.5%的学生在特别支援班级（即特殊班级），约24.2%的学生接受通级指导（即安置在普通班级，接受不同程度的特殊教育服务），就智障学生而言，主要安置在特别支援学校和特别支援班级，普通班级和资源教室仅有极少数的智力障碍学生就读，数据显示，约有3.5万智障学生就读于特别支援学校，9.5万智力障碍学会就读于特别支援班级，仅有不到1千名智障学生在普通班级接受通级指导[10]。日本学界认为，小学低年级的轻度智障学生可作为通级指导的对象，能勉强随普通班级学习各科知识，但在小学高年级，由于智力发育比普通儿童迟3~5年，智障学生继续随班学习国语、算术、理科、社会等智育学科存在困难，所以日本学界并不建议智障儿童在普通班级通级指导[11]。

特别支援学校主要面向中重度障碍学生，课程设置根据日本文部省颁布的特殊学校课程设置方案来确定，课程学科构成及其目标、内容均参照普通中小学，特殊学校会根据学生智力障碍情况做适当调整。特殊班级附设在普通中小学内，按照残疾类型开设。招收智障学生的特殊班参照特殊学校的教学大纲，有不少招收智障生特殊班采用特殊学校小学部的教学目标和内容。同时，特殊班级的学生并非全部课程都在特殊班级上，他们也有普通中小学同年级的学籍，也要参加普通班的集体活动和某些能掌握的学科教学，如美术、音乐、体育和社会等，其他科目如语文和数学，特别是数学学科则由特殊教师负责。特殊班为智障学生设有专门康复训练课，由各领域专家和教师跟学生情况拟定，家长决定是否实施[12]。

（四）韩国智障学生教育安置现状。韩国《特殊教育法》(2007)中规定了的11类特殊教育对象，其中精神迟缓儿童即智力障碍儿童。根据韩国教育统计资料，特殊教育对象中比例最多的是精神迟缓学生，占所有障碍学生的54.6%，其次是肢体障碍（12.8%）、自闭性障碍（10.7%）及其他[13]。韩国特殊教育对象的安置形式主要有普通学校的普通班级（全日融合）、普通学校的特殊班级（时间制融合）和特殊学校三种，还有少部分特殊教育支援中心。根据韩国2015年特殊教育年度报告，韩国中小学段共有约8千名特殊教育对象，其中29%安置在特殊学校，70.4%安置在普通学校，还有0.6%安置在特殊教育支援中心，而安置在普通学校的障碍学生中17.8%在全日制的普通班级，52.6%的学生在时间制的特殊班级。智障学生的教育安置方式主要是普通学校的特殊班，其次是特殊学校、普通班级以及特殊教育资源中心。数据显示，就读特殊班级的智力障碍学生共有约2千人，占所有就读智障学生的60.2%，31.2%的智障学生就读特殊学校，只有8. 4%的智障学生（主要是轻度）就读普通班级。

韩国特殊教育对象的教育安置有明确的规定，一般教育安置流程首先是家长或校长发现儿童有障碍或疑似问题，向当地教育部门的教育长或教育监提出申请。其次，教育长或教育监（分管市和道教育的公务员）委托管辖区特殊教育支援中心诊断评估。再次，特殊教育支援中心收到委托30天内容进行诊断评估，并根据诊断评估内容，撰写特殊教育对象鉴定结果以及必要的教育支援需求报告，并提交给教育长或教育监。教育长或教育监接到特殊教育支援中心鉴定报告后2周内,书面通知家长。教育支援包括特殊教育、职业教育、特殊教育相关服务等具体内容。最后，教育长或教育监组织特殊教育运营委员会会议审议特殊学生的教育安置。在安置建议上，应考虑学生的障碍程度、能力、家长期望以及就近入学原则。当特殊学生安置在普通班级时，会安排特殊教育支援中心的特殊教育教师，巡回访问学校，了解障碍学生的学习状况及校适应情况并提供相应支援。韩国部分学者提出特殊教育对象的教育安置过于依赖书面材料和家长的意愿。根据2004年的特殊教育年度报告书，韩国16个市道的特殊学校申请中99.82%安置在特殊学校，仍根据申请安置在特殊学校，99.42%的特殊班级申请者在安置特殊班级，99.16%的普通班级申请者安置在普通班级[14]。

二、我国智障学生安置与英美日韩四国的比较

（一）教育安置方式上的差异。从教育安置方式的种类上看，各国所提供的安置方式相差不大，均提供普通班级、特殊班级、特殊学校及在家教育等安置方式，但在实践上，美国以在普通班级的学习时间进行区分，提供从在普通班级时间小于20%到大于80%的促进融合的教育安置连续体，根据学生的教育需要选择适当的安置方式。美国要求特殊学校、隔离班级也要设置融合课程，保证学生有与普通儿童一起学习交流的机会。在英国，完全融合学校为学生的安置提供了更大的灵活性。日本尽管没有提供普通班级的安置方式，但是在特殊学校和特殊班级的课程设置均参照普通小学，且要求有融合内容。

对比之下，我国为智障学生提供特殊学校、特殊班级和随班就读等三类教育安置方式，种类较少，这三种教育安置方式在实践上差异非常大，且不同安置方式之间缺乏过渡。特殊学校通常是全日制，招收中重度障碍学生，配备专门的特殊教育教师，采用国家规定的培智课程及专门的培智教材，缺乏与普通学校之间的互动。特教班愿为当地没有特殊学校时在普通中小学设置特殊班以便障碍学生就近入学，数量较少。2014年，我国大陆地区招收智障学生的特教班仅有499个（其中小学378个、初中21个）[15]。特殊班多为小班制，招收学生年龄不一，采用复式教学法，根据学生的情况选用教材，障碍程度轻的学生用普通教育教材，程度重的学生用培智学校教材，特殊班学生大部分时间在自己的教室里接受教育，偶尔会参加一些全校性活动如运动会等。随班就读是指在普通班级中对障碍学生实施教育，是我国轻度智障学生的主要教育安置方式，随班就读的智障学生在校生活与普通学生一样，使用普通教育教材，在教学中，教师可以根据儿童的情况进行调整和加入培智学校课程内容[16]。这三种教育安置方式之间的差异（特别是课程和教学上的差异）大且中间缺乏过渡，使得学生在不同教育安置方式之间的转换较为困难，特别是从特殊学校、特殊班级转到普通班级随班就读尤为困难。

（二）教育安置程序上的差异。从安置程序上看，英美等国都有国家教育法规定了详细的智力障碍儿童安置程序，从筛查到鉴定再到推荐教育安置方式，均有专人组织专家团队共同对儿童进行评估，根据评估结果提出安置建议，且家长对于儿童安置方式的选择有较大的决定权。

我国大陆的安置程序尚未完善，智力障碍儿童通常由家长带到医院进行鉴定，拿到鉴定证书后，家长通常只有两种选择：培智学校和普通班级（特殊班级非常少）。我国法律规定：“普通学校应当接收具有普通教育能力的残疾适龄儿童、少年随班就读，并为其学习、康复提供帮助。”轻度智障儿童可以进普通班级，中重度智障儿童进培智学校，家长的选择范围较小，决定权在教育部门和机构而非家长。目前我国发达城市已经建立起特殊儿童通报网，制定了特殊儿童鉴定与安置程序，但是尚未推广。

（三）教育安置比例上的差异。我国智障学生是在不同教育安置环境下的占比与其他四国存在较大差异。在九年义务教育学段中，智障学生安置与全体障碍学生安置比例较为类似，呈现两头多，中间少的分布，48.6%的智障学生随班就读，50.3%的智障学生在特殊学校（培智学校），仅有1%的智障学生在特教班。对于障碍儿童总体而言，随班就读的障碍学生为53.5%，特殊学校的学生占45.7%[17]（见图2）。而美英日韩四国智障学生以特殊班级安置为主，与全体障碍学生安置分布存在较大差异，此四国均推行融合教育，积极促进障碍学生进入普通学校普通班级，但是智障学生的安置却有所不同，如美国障碍学生总体是以普通班安置为主，但智障学生主要安置在特殊班级（在普通班时间小于39%），还有一部分学生在普通班的资源教室（在普通班级时间在40%到79%），而完全融合在普通班（在普通班级时间小于20%）的智障学生很少，安置在特殊学校的智障学生则更少。英国的智障学生主要归为学习障碍类型，特殊学校仍然是中重度障碍学生的主要安置方式。而日本对智障学生安置的态度比较谨慎，并不支持将智障学生安置在普通班级，大部分智障学生都安置在特殊班级，少部分安置在特殊学校，韩国也是如此。

图2　我国大陆2014年度障碍学生总体在中小学段安置比例图

（四）教育安置支持保障上的差异。从教育安置支持保障上看，与英美等国相比，我国大陆对智障学生的安置支持保障措施较少，具体表现在两方面：一方面是对普通班级安置的支持保障。美国为安置在普通班级的学生及其教师提供充足的支持，建立资源教室，聘用专职资源教师，为普通教师提供专业人员的咨询服务和巡回辅导服务，且要求所有智障学生均参加州立替代性评估，从教育结果上监督教育质量。我国大陆的资源教室较少，专业的资源教师更少，且针对随班就读学生的教育质量缺乏有效监管。另一方面是针对在特殊班级和特殊学校等隔离安置中实施融合教育的支持保障。英美日等国均倾向于将智障学生安置在特殊班级和特殊学校，均强调特殊教育与普通教育的融合，强调在这两类安置下的智障学生与普通学生的交流交往活动。英美两国均要求特殊学校和特殊班级采用普通小学的课程，以便于智障学生在安置方式变化时能较快适应，同时特殊班级的学生在某一些课程（如音乐等）要与普通学生一起上课，特殊学校也要定期与普通学校一起组织活动，便于两类学校学生的交往，地方教育当局要为两类学校的融合提供条件。我国对特殊班级与特殊学校融合教育的支持保障较少，特殊班级尽管附设在普通班级，但与普通班级的交流较少，仅仅在学校进行运动会等全校性活动时才与普通学生一起活动。特殊学校的融合教育则更少，在我国大部分地区，特殊教育与普通教育仍然是分离的，缺乏交集。

三、结论与建议

（一）我国智障学生随班就读安置居多，建议加快随班就读支持保障体系建设。随班就读是我国智力障碍学生接受学校教育的主要安置形式，目前研究关注的问题是智障学生随班就读的教育质量。这不仅是我国智障教育的关注焦点，英美等西方较早推行融合教育的发达国家也一直在关注。一些针对智障学生的融合研究指出，美国融合教育在接纳智障学生及其他发展性障碍学生上的教育成果仍然很少，这些学校在解决物理隔离上获得成功，但是解决社会融合上仍然存在很多困难[18]。融合教育要获得成功，必须要有良好的融合计划，需要满足多种条件，如小班额、优秀师资、良好的IEP、多领域合作、运作良好的教育行政管理等，这些条件在我国目前情况下很少能全部具备，在这种情况下，随班就读的智障学生的教育质量要得到提升，建立和完善随班就读支持保障体系尤为紧迫。

我国近年来颁布的多项行政法规均强调要建立随班就读支持保障体系，而支持保障体系的建设不仅要关注物理资源的建设，也要关注人力资源、社会资源的建设，特别是获得良好的师资及社会支持。师资培养可以从职前培养和职后培训两方面培养随班就读师资，社会资源从社会舆论、社区环境建设和家校合作等方面促进随班就读质量提升。

（二）我国智障学生安置方式选择少，建议重视特殊班级的安置方式。从各国各地为智障学生提供的教育安置方式看，我国为智障学生提供的安置方式较少，呈两级分化趋势，中间缺乏过渡，特殊班级数量少，所服务的学生更少，而其他国家地区把特殊班级作为智障学生安置的一种主要安置方式，规模大，种类全，且会参与普通中小学的部分教学活动。实际上，特殊班级设在普通学校，在促进智障学生与普通学生的融合上有天然的便利，又能够保证智障学生能得到特殊教育专业教师的指导，且特殊班级还有负担一部分随班就读学生指导的工作，承担起资源教室的责任。特别是在目前随班就读学生增多，要求提升随班就读质量的背景下，重视特殊班级这一安置方式，从制度上规范特殊班级的办学，从教师配备、设备设施配置上提供支持，完善特殊班级与特殊学校、特殊班级与普通班级之间的互相沟通的通道，使之真正成为随班就读和特殊学校之间的一种过渡安置形式。

智障学生个体差异较大，应该由多领域专家、教师及家长共同商议决定其教育安置方式，而我国情况常常是轻度智障学生随班就读、中重度智障学去特殊学校，简单地根据智力障碍程度分配教育安置方式，这显然是不合适的，而当一些智障学生不适应其当前的教育安置方式时，我们当务之急就是加强对智障学生教育教学质量的监控，建立适当的安置体系及智障学生教育评价体系，将这些不适应当前教育安置的学生检测出来，然后给予其更为适当的安置。

（三）我国隔离班级缺少融合教育机会，建议重视隔离班级融合教育的支持保障。特殊班级和特殊学校仍然是智力障碍学生的重要的教育安置方式，而促进特殊学生的融合是特殊教育的重要任务，特殊学校与特殊班级与融合教育并不是敌对的关系，两者可以有效结合。但是要在特殊班级和特殊学校实施融合教育，减少隔离环境对智障学生的限制，有针对性的支持和保障必不可少。首先，要为隔离环境下的每一个智障学生制定融合计划，设置融合课程；其次，当地教育主管部门在促进普通教育和特殊教育的融合上做的努力，实际上，在我国推行随班就读的实践就是非常好的契机，为了更好地为随班就读学生服务，普通教育需要有特殊教育的人力物力资源，而特殊学校需要普通教育环境，如果能在政策上对进行普特融合的学校加以倾斜，再辅以经济资助，两类学校就能有很好的合作。

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[14]韩国教育部.特殊教育年度报告书[EB/OL].http://www. moe.go.kr.2015.

[15]教育部.2014年特殊教育基本情况统计数据[EB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6200/ 201201/129542.html.

[16]肖非.中国的随班就读:历史·现状·展望[J].中国特殊教育，2005,3（3）-7.

[17]教育部.2014年特殊教育基本情况统计数图.http:// www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2014/2014_qg/201509 /t20150901_204885.html.

[18]朱媛媛.智力障碍儿童教育安置方式研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[责任编辑靳开宇]

A Comparative Study on the Current Situation of the Education of Mentally Retarded Studentsat Homeand Abroad

Zhu Yuanyuan
(School of Education Science,Quanzhou Normal University,Quanzhou,Fujian 362000)

Through the collection of the official information of special education in Japan and South Korea and other countries,this article compares the educational placement ofmentally retarded students,and found that the domestic and foreign various areas have roughly the same placement for retarded students,but the placement ratio is different.Therefore,China needs to accelerate themainstreaming of retarded education support system construction,and pay attention to resettlement special classes.Mentally retarded student education evaluation system,inclusive education practice supporting special schools and special classes should be established.

mentally retarded students;educational placement;study with the class;special class

G764

A

2095-0438（2016）10-0061-06

2016-07-04

朱媛媛(1986－)，女，湖北天门人，泉州师范学院教育科学院助教，硕士研究生，研究方向：智障儿童心理与教育、特殊学校课程与教学。

福建省社科规划项目“智力障碍学生教育安置方式研究”（2013C033）。