以学生学习视角的课堂观察改进教学

●　曾家延　李　凯

以学生学习视角的课堂观察改进教学

●曾家延李凯

针对我国听评课阻碍教师课堂教学实践改进的现实，有必要通过开展以学生课堂学习为视角的课堂观察来推进课堂教学的深度改革。开展以学生课堂学习为视角的课堂观察，关键是提出明确的课堂教学目标并设计科学的课堂观察工具。课堂观察的结果为改进课堂教学提供直接的证据。

学生学习；课堂观察；课堂教学

基于标准的课程改革关注课程标准在课堂中的落实。课堂教学的成效在于教师依据学生学情设计合理的课堂教学目标，而检验课堂教学目标的达成不是看教师的教学行为，而是看学生的学习行为。正因为此，以学为中心，基于证据的课堂观察，成为获取课堂教学目标达成信息的主要方式和手段。

一、为什么需要以学生课堂学习为视角进行课堂观察

我国的大部分课堂听评课，教研员和听课教师都是坐在学生的后面，观察课堂中的各种“关系”和“动态”，据此对教师的课堂教学做出判断，并提出教师需要在教学中改进的建议。这些所谓的“建设性意见”，往往关注上课教师对学科的理解、内容讲解的清晰度，以及评判教师的教学教态等，对学生在课堂中是如何学习的往往忽略，结果导致教师的专业发展失去了方向性引领和落脚点。教师对如何调整自己的行为很迷茫，学生也不知道如何对学习进行改进。实际上，观课教师与教研员对这一课堂观察中的“常识性缺失”，往往导致上课教师只关注自己“是不是教过了，是不是讲过了，有没有讲完，有没有讲漏”，而很少关注“学生真的听懂了我所说的内容了吗？真的学会了我所教的东西了吗”。［1］“教了，不等于学了，学了，不等于会了”，课堂深度变革需要对每一个学生的学习历程进行观察和分析，探究发生在每一个学生身上的学习历程。［2］此外，这种没有课堂观察工具的课堂观察往往靠听课教师的记忆和主观判断，不能为教师的教学改进提供可靠的证据支持。以教师教学为中心的听评课往往不会促进学生的学习，也限制了教师的专业发展。对此，有必要开展以学生课堂学习为视角的课堂观察。

以学生学习的视角来做课堂观察在国内外已有很丰富的研究，这为开展这一领域的研究提供了重要的借鉴。美国弗吉尼亚大学的斯图尔曼（Stuhlman）等人开发的课堂评分体系 （Classroom Scoring System，CLASS）、澳大利亚墨尔本大学的克拉克（Clarke）开发的学习者视角的课堂观察量表、华东师范大学安桂清教授提出的“以学为中心的课例研究”、上海教育科学研究院夏雪梅出版的 《以学习者为中心的课堂观察》专著中所秉持的课堂观察量表开发原则，都是指向以学生学习为中心的课堂观察。斯图尔曼的课堂评分体系为开展以学生课堂学习为视角的课堂观察提供了标准化课堂观察的理论依据，克拉克课堂观察量表所采集的数据为分析课堂教学效果的达成提供了实践样例，安桂清教授所提倡的以学为中心的课例研究，建立了以学生课堂学习为中心的课堂观察和教师专业发展的理论联结，并提供了开展研究的详细步骤和方法。夏雪梅则系统地阐述了从理论到工具开发，从工具开发到获取数据的整个过程，为开展基于学生课堂学习视角的课堂观察，并促进课堂教学改进之目标的达成提供了坚实的基础。这一领域专家和学者的丰富研究为我国开展相关的实践活动，推进课堂教学的深度变革，以及教师课堂教学实践的改进提供了可能性。

二、如何开展以学生学习为视角的课堂观察

学生是课堂学习的主体，教师是学生学习的引导者和帮助者，为学生学习提供脚手架，这是我国本次课程改革提出的重要理念之一。以学生课堂学习为视角进行课堂观察来获取学生达成课堂学习目标的信息是这次课程改革深度推进的重要手段。进行以学生课堂学习为视角的课堂观察，需要目标先行。在开展课堂观察之前，先由上课教师依据学生学情、课程材料、教室设备等设计好教学目标。依据教学目标，设计好课堂教学任务和完成课堂教学任务所预设的使用时间，这一过程也就是教案撰写的过程。接着，上课教师需要将完成的教案、学生的座位表发给听课教师。听课教师依据上课教师所提供的教案和学生座位表，确定自己的课堂观察点，并设计课堂观察工具。在实施课堂观察之前，听课教师需要召开课前会议，交流各自的观察点，确定自己的观察位置。课堂观察过程中，听课教师选择好自己的观察位置入座，与观察对象交流好，以免在过程中出现学生不适应状况。课后，听课教师与上课教师交流意见。这些都是开展以学生课堂学习为视角的课堂观察的行动要点。

（一）课堂教学目标设计

目标是课堂教学的灵魂，课堂教学目标的设计是开展以学生课堂学习为中心的课堂观察的关键。上课教师设计课堂教学目标主要有三个重要的依据：课程标准、教材和学生的学情。课程标准是考试考核、教材设计和课堂教学的纲领性文件，为教师开展教学提供整体的内容框架，教师需要做的就是根据一定的原则将课程标准进行分解，使课程标准能在课堂中得到落实，也在学生课堂学习的掌握之内。教材是教师进行目标设计的重要内容载体，教师可以依据已有课程材料，教材内容宽度和深度，合理设计课堂教学目标。学情是教师处理教材、设计课堂教学目标的主要依据，根据学生的实际情况来设计目标，把目标设计在学生的最近发展区内是让学生的课堂学习发生增值的关键。课堂教学目标同时为设计课堂教学活动和课堂评价任务提供依据。

（二）课堂观察工具的设计

课堂观察工具的设计“要合目的”、“合逻辑”、“合好用”。［3］课堂观察工具往往取决于课堂观察的目的。不同的目的需要不同的课堂观察工具，听课教师需要根据自己的意图进行设计，工具的内在维度、内容、结构、呈现形式、证据记录、证据处理、证据解读以及基于证据的推论都要为目的服务，合逻辑（主要指工具的结构和内容）、合好用（主要指工具的功能）都是为此服务的。为了设计好课堂观察工具，观察者需要对相关领域的已有文献进行查阅，也需要对教师的教案、教室中学生的座位有了解。以观察学生的课堂学习为例，我们需要对学生的课堂学习行为分类，明确哪些是可以通过课堂观察获得的，哪些代表学生是在学习的，之后根据教师所设计的课堂教学活动，预设学生可能在这些活动中的行为。工具的设计还需要便于教师采集数据，在内容结构的呈现上需要符合逻辑和美观。

三、以学生课堂学习为视角的课堂观察案例分析与反思

学生课堂学习情况是我们需要获取信息的核心，听课教师依据这一信息做出基于证据的推理和判断，并为上课教师提供建议。但围绕这一核心，上课教师和听课教师都需要做一番准备工作和课后研讨等活动。其中，上课教师对教学目标的设计和听课教师对课堂观察工具的设计是这一准备过程的行动要点。参考“课例研究”的一般程序，［4］笔者以课堂观察者的身份，呈现这一案例的整个过程和结论。参加本次活动的有上海某教育发展研究院的专家、教研员、浦东H校和浦东P校的高中生物教师等，以“同课异构”为主题，对两位高中教师的生物课进行课堂观察，两位上课教师分别来自于H校和P校。H校教师所用的教材是人教版的高中生物教材，P校教师使用的教材是英国IB课程中的生物教材，两位老师都用汉语上课。

（一）案例分析

1.确立研究主题与研究问题的概念基础

根据专家组的意见，确定本次课堂观察的主题是“以学生课堂学习的视角来看课堂教学如何改进？”。为了配合这一主题的研究，首先搜索这一领域相关文献，为明确具体研究问题提供帮助。根据已有文献，学生的课堂学习可以界定为学生—课程材料—教师三者在课堂情境中的互动。课程材料是指教科书、视频、PPT等。笔者主要关注学生—教师、学生—课程材料、学生—学生互动中的行为，以及每一种行为上所花费的时间。互动是指学生、课程材料、教师在课堂情境中的共同参与和相互作用。本次课堂观察主要观察学生在课堂情境中的互动对象，学生与每个互动对象的具体互动行为，以及每一种行为发生的时间和频率。课堂教学目标是课堂教学的灵魂，课堂教学目标的达成情况是教师和学生在课堂情境下共同努力，相互作用的结果。在这一研究中，我们使用学生的互动结果来检测课堂教学目标的达成情况。

2.设计课堂观察工具

本次课堂观察工具的设计主要参考美国学生—课程互动标准化检测工具STROBE（Strengthening the Report of Observational Studies in Education），特别是该工具中以5分钟为单位的循环观察单。［5］结合相关标准化课堂观察工具的优点以及本次上课教师的教案、学生座位表，设计出如表1所示的课程观察工具。除了表1代表的课程观察单以外，本次课堂观察也用IPAD对学生的教科书中的笔记和作业进行拍摄，用电脑对他们的行为进行记录。

3.实施课堂观察

使用表1观察单对学生课堂学习行为和时间进行记录之前，先和被观察对象交流好，告诉被观察者本节课他们的课堂学习行为会被观察，并征求他们的同意。表1的课堂观察单用于观察两节生物课，每节课选取并观察3位学生，分别为“优等生”、“中等生”和“学困生”。第一节课由H校的教师执教，第二节课由P校的教师执教。

4.课堂观察报告

课堂情境的描述：第一节课三个被观察者的位置：H生1（优等生），女，坐在观察者右手边的倒数第二排学生；H生2（中等生），男，坐在观察者左手边的倒数第二排学生；H生3（学困生），女，坐在观察者右手边的倒数第三排学生。教师使用PPT、视频和音乐等多媒体设备，以及生物课中的实验器材辅助教学，班上共有30多名学生，是上海浦东某市重点学校（H校）的国际班学生。第二节课三个被观察者的位置：P生1，男，坐在观察者右手边的倒数第二排学生（XY）；P生2，男，坐在观察者左手边的倒数第二排学生（LMD）；P生3，女，坐在观察者右手边的倒数第一排学生（YXY）。教师使用PPT教学，班上共有30多名学生，是上海浦东一所重点学校的国际班学生（P校）。两位教师都是用比较传统的讲授法来完成该课时的教学任务。

课堂观察结果呈现：H校和P校3位学生的课堂互动情况用表2、表3、表4来表示，具体结果及其说明呈现如下：

表1　学生对课堂教学目标的达成情况观察单

表2　H校三位学生课堂互动情况

H校三位学生所在的班级为市重点学校国际班，教师执教的是高一年级生物学科一节关于有氧呼吸的常态课。从表2来看，三位学生在互动对象上，都是与教师、PPT和课本进行互动，在与教师的互动行为上，三位学生基本上都是以听和集体回答为主，与PPT互动上，主要表现为“观看”和“听”两种行为，在和课本互动上主要表现为做笔记和划出重点内容，三位学生都没有用课本进行阅读等活动。唯一表现出差异的是三位学生在每个互动行为上的时间和频率是不一样的。H生1是“优等生”，H生2是“中等生”，H生3是“学困生”，从课堂观察所获取的数据来看，H生1和H生2在各方面并没有表现出很明显的差异。但H生3与H生1、H生2表现出明显的差异，H生3在与教师的互动行为上，基本上是以静静地听为主，没有参与集体回答。在与课本的互动上，H生3也并没有呈现出笔记。笔者后来对H生3的课本进行观察也证明了这一点。

表3和表4是上海浦东P校三位学生在课堂上的互动情况，同样P生1是“优等生”、P生2是“中等生”、P生3是“学困生”。综合表3和表4，三位学生在互动对象上有一定区别，P生1的互动对象主要是教师、PPT、课本、同学板演；P生2互动对象主要是教师、PPT、课本、同学扮演和同伴；P生3整节课并没有与PPT互动，教师在用PPT讲解的时候，生3基本上在看课本，完成课本上的练习和作业。三位学生在互动行为上也有很大区别，P生1在与教师的互动过程中表现出行为的多样性，有听、鼓掌、举手、集体回答、个人回答、在必要的时候还纠正教师提出的问题，在与同学板演的互动中，P生1表现出仔细观察、直接发表意见并在征求了教师同意之后，直接跑到黑板前帮助其纠正错误。P生1尽管为“优等生”，但也出现课堂走神的现象，P生1没有和同伴讨论关于课堂中的某些话题。较P生1而言，P生2在与PPT和课本的互动行为上与P生1相类似，P生2与教师的互动上主要表现为听、鼓掌和集体回答三种行为，P生2与同伴的互动行为表现为小声私下讨论，P生1并没有发生这种行为。P生3在互动行为上比较单一，与教师互动中主要表现为听和集体回答，与同学板演互动上看，主要表现为观察，并没有表现出特别的关注。在互动时间上看，P生1与教师互动的时间最多，并且在听的过程中有许多不同的行为发生，其次是与PPT的互动，在简短的三分钟与同学板演的互动中也表现出多样化的行为。P生2花在与同伴小声私下讨论的时间比较多，贯穿一节课的整个过程，P生3花在与课本互动和走神的时间比较多，三位学生体现出了不同的课堂互动方式。

表3　上海浦东P校生1课堂互动情况

表4　上海浦东P校生2、生3课堂互动情况

（二）结果展示与反思

1.理解学生个体间的差异，关注不同学生的需求

基于证据的推论，H校中“优等生”、“中等生”和“学困生”在互动对象和具体的互动行为上并没有显著差异，可能是因为这节课主要是以教师讲授为主，学生都是按照教师所设计好的“教学台阶”一步一步地往前走，在这样的情况下，很多学生并没有主动发起互动的机会，也没有在教学过程中生成新的东西，因此所有学生在行为类型上不会有太大差别。“学困生”的某些互动行为，如参与集体回答的次数上明显要比“中等生”和“优等生”要少很多，这可能是在讲授法为主的课堂中，“学困生”在学习上的主动性和积极性本身就比较弱，再加上教师没有采取一些措施来激发“学困生”在课堂学习过程中的表现，受到忽视的“学困生”就更加没有积极性。因此，需要讲授法的课堂教学中，教师更需要收集“学困生”的学习信息，并采取相应措施来提高他们的学习积极性和主动性。

P校中“优等生”、“中等生”和“学困生”，在互动对象、具体的互动行为和互动时间上具有相当大的差异。在以讲授法为主的课堂教学情境下，“优等生”更多地将时间花在与教师互动上，并且表现出互动行为的多样性，体现了学生更多的积极性，而“中等生”将更多的时间花在与同桌的讨论上，忽略了很多教师所提供的信息，“学困生”则将更多的时间花在自己看课本上，没有跟着教师所设计好的步骤，遗漏了更多的教学内容信息，主观地减少了很多学习机会。

2.呈现可见的教学目标，并关注学生是否达成教师所设计的目标

非常令我们惊讶的是，H校和P校的两位生物教师所讲授的两节课中，课堂观察者都无法获取判断学生是否达成课堂教学目标的信息，也就是学生在课堂中的互动结果。观察者只能从H校被观察的二位学生在课本中所提供的笔记推断学生是否理解了教师在课堂中所讲授的内容，对于H校的“学困生”而言，并没有课堂中的作业或者学生个人回答、集体回答的结果来推断学生是否达成教师所设计的课堂教学目标，因此，H校教师在课堂教学中需要改进的是，更多关注学生学习，而不是教师本身所教的内容。从P校三位学生在本节生物课中的课堂学习情况看，我们只能看出三位学生在课堂学习过程中互动行为和互动时间的差异，但是对于哪一位学生已经达成了课堂教学目标，也没有具体证据可以表明。结合两位教师所呈现的教案，我们推断导致这种结果的可能原因是：两位教师并没有很好地呈现教学目标，也没有根据教学目标设计好获取学生课堂学习信息的评价任务；两位教师更多地关注对知识点的讲解，忽视了对学生是否在课堂中理解他们所传授的内容的考察。

3.基于学生学习的视角，形成基于证据的反馈

各位听课教师通过对课堂观察所获取的数据进行整合和处理之后，会形成一个基于证据的课堂观察报告。这样的报告不会用教师教了什么，教师教了多少内容，教师所教内容的深度和宽度来衡量课堂教学成效，而是用学生学了什么，学生学了多少内容，学生可以接受的内容深度和宽度等方面来衡量课堂教学的成效。给予教师反馈的立场的变化，让教师更清楚地看到自己的课堂教学状态，为下一步教学改进确定了给予证据的依据。不同观察者在这次课堂观察之后，将观察报告发给上课教师，上课教师整合不同观察者的报告，再确定下次课堂观察的主题，开启了下一次的研究历程。

以上呈现的课堂教学改进的整个过程，可以为广大教师开展自己的研究提供帮助。实际上，从学生课堂学习的视角进行课堂观察，能够发现很多传统听评课中无法发现的影响课堂教学改进纵深发展的深层桎梏。以教师教学为中心的传统课堂听评课并不能发现课堂教学存在的问题，也不能促进课堂教学的改进。课堂教学的改进还在路上，需要广大教师、教研员更多地关注学生在课堂学习中的表现，开展以学生课堂学习为视角的课堂观察，为促进教师课堂教学观念的转变和课堂教学的改进提供真切的实践指导。

［1］崔允漷.夏雪梅.教-学-评一致性的意义与含义［J］.中小学管理，2013（1）.

［2］夏雪梅.理解和评估个性化学习：课堂观察的视角［J］.中国教育学刊，2013（3）.

［3］王冰如.课堂观察工具之评价研究［D］.上海：华东师范大学，2014：5.

［4］安桂清.以学为中心的课例研究［J］.教师教育研究，2013（2）.

［5］KJO’Malley，B J Moran，P Haidet.et al.Validation of an observation instrument formeasuring student engagement in health professionssettings，Evaluation and the Health Professions，2003，26：86-102.

（责任编辑：孙宽宁）

曾家延/浙江师范大学外国语学院教师，博士，研究方向为英语课程与教学论，课程实施与评价

李凯/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生，研究方向为课程与教学理论