教育政策的话语属性与体系建构

●　刘东彪　傅树京

教育政策的话语属性与体系建构

●刘东彪傅树京

中国特色教育政策话语体系的建构，既是中国特色学术话语体系建设过程中的重要组成部分，也是立足中国教育实践，解决中国教育问题的现实需求，更是其学科发展的必经之路。本文从话语的本体论认识出发，从表现形式、生产方式、以及功能与作用三个方面论述了教育政策的话语属性，并且从学术理论本土化、价值选择中国化与政策话语合理化三个维度探讨了中国特色教育政策话语体系的建构。

教育政策；话语；话语体系；中国特色

教育政策学是二战以来兴起于西方的一门学科。上世纪80年代，教育政策学开始进入我国，并且随着国家政府职能的转变，以及教育在现代国家发展中体现出的日益重要的作用，表现出了极强的活力。然而目前，理论层面的中国教育政策学还没有摆脱对于西方教育学、政策学等学科的依赖，并且在解决中国问题的时候，表现出明显的“水土不服”。在政策实践层面也存在着诸多问题，如教育目标扭曲、教育公平缺失、教育评价不科学等等。

正如黑格尔所说：“只有当一个民族用自己的语言掌握了一门科学的时候，我们才能说这门科学属于这个民族”［1］，这里所说的“语言”不应简单地理解成为语言文字符号体系，而应理解为“话语”及其体现的思想内容、价值选择、理论体系等。本文认为我国教育政策的理论发展与政策实践中所存在的问题根源在于对教育政策的话语属性认识不够，以及缺乏建构立足中国实践，解决中国问题的教育政策话语体系的意识。据此，本文从“教育政策作为话语”这一本体论视角出发，在话语的本体论认识基础之上，论述了教育政策的话语属性，并且探讨了中国特色教育政策话语体系的建构，希望能够抛砖引玉。

一、话语的本体论认识

教育政策的话语属性与体系建构首先需要考察“话语”的本体内涵、定位和功能。“话语”一词是在翻译过程中产生出来的新词［2］，其词源来自英文“discourse”，中国大陆通常翻译为“话语”，港台地区通常翻译为“议论”、“述说”等。“进入二十一世纪以来，“话语”逐渐成一个很普及的术语而被不假思索地运用着”［3］，并且不同学科对话语的本体论认识也存在着多种视角。

（一）话语作为语言表层

对话语的研究可追溯到两千年前亚里士多德的《修辞学》，其研究目的是对于公共演讲、辩论和文本的分析，此时话语即为语言。话语与语言的区分始于现代语言学之父瑞士结构主义语言学家斐迪南·德·索绪尔（Fardinand de Saussure）。在其所著的《普通语言学》一书中，索绪尔把语言分成语言（langue）和言语（Poral），并把语言定义为抽象的符号系统，把言语定义为人们日常所说的话。语言来自于言语的抽象，言语通过声音系统和文字系统表现语言。到20世纪50年代，艾弗拉姆·诺姆·乔姆斯基 （Avram Noam Chomsky）发表《句法结构》一书在语言学界轰动一时。他将语言分为深层结构和表层结构，其中语言规则（即语法）位于深层，而实际使用的语言是其表层，语言的深层结构决定其表层结构。

随着语言学研究的发展，研究者发现语法规则不能全部解释现实生活中的语言现象，并且认为语言研究不能止于句子。到20世纪60年代末，“话语”进入到语言学的研究领域［4］，语言学家的研究视角开始转向日常生活中人们的具体言语行为，从情景（situation）、语域（register）、语码（code）、系统（system）和社会结构（social structure）等视角去观察和研究话语的功能及其语境的关系。此外，20世纪60年代末在美国兴起的社会语言学也直接推动了对于“话语”的研究。

综上所述，语言学视域下的语言、言语、话语的结构关系如图1所示。语言是一定社会语境下的符号系统（深层结构），语言通过语音系统与文字系统，表现为一定社会语境下的言语（表层结构），而言语的抽象是语言的构成。从语言层级来看，“话语”属于语言的表层结构，属于言语的概念范畴，是高于句子的语言单位，可以体现为口语或文字的段落或篇章。在语言学研究的场域中，话语、语篇和篇章可以为互通的概念。话语的语言学研究体现了结构主义语言哲学思想，即话语为表象，而并非本质。

图1　语言、言语、话语结构关系图

（二）话语作为“本体”

20世纪30年代的“语言学转向”使哲学研究回归到自然语言，语言与人、语言与社会、语言与世界等问题成为语言哲学家研究的重点。在语言哲学产生以前，对于语言的认识依据是“语言工具论”，即语言是用来反映世界，方便人们交流的工具。“维特根斯坦作为系统地从语言角度来思考世界的第一人”［5］，对语言“本体论”进行了深入的思考，他提出的许多重要的思想如“语言与世界同构”、“语言游戏”、“家族相似”、“生活形式”等，都充分体现了语言的本体论色彩，即语言不仅仅是符号系统，语言更是我们认识世界的手段，也是我们认识的目的，语言决定我们对世界的认识，我们只能在语言的范围内完成对世界的认识。［6］

“当然，语言哲学内涵是丰富的，而话语研究则是其最重要的内容之一。”［7］话语作为语言的实践方式，在哲学的研究中不再被认为是思想的工具，而是与思想同在，并具有物质性。可以说对话语的研究即对世界（语言的所建构的世界）的研究。哲学研究中的话语已经不再局限于语言学研究中的“长于句子的语言单位”，而是体现为术语、概念、范畴和表达方式。“建构性”是哲学话语研究范畴的核心，话语如何建构人类社会，如何建构人类自身的思想和生活方式，如何建构社会现实，是语言哲学家所关心的研究主题。

（三）话语作为“权力”

在话语研究史上，法国哲学家、社会学家福柯（M ichel Foucault）做出了重要的贡献，他的一系列著作，包括《疯癫与文明》、《词与物》、《知识考古学》、《规训与惩罚》等极大地促进了人文社会学科对话语研究的热情。福柯对话语的研究经历了从知识型（episteme），到话语，再到权力的历程。知识型是指不同学科的言说方式，用话语取代知识型则体现了话语的建构观，而权力则是话语的社会功能的体现。“话语是由一组符号序列构成的，它们被加以陈述，被确定为特定的存在方式”［8］，对于陈述的理解不能局限于句子或命题，更在于其所表达的思想、言说方式、价值取向等。话语通过与权力的“勾结”的方式生产知识与真理，而知识与真理同时又成为了人们思想的“牢笼”。话语权力观深刻地批判了历史决定论，即历史是连续的，进步的。“福柯认为，历史没有主体，人只是历史的产物，其本身是由话语实践决定的，除了是不同权力/知识的综合外，什么都不是。”［9］

除了福柯以外，法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu）和前苏联著名文艺学家、文艺理论家、批评家巴赫金（Бахтинг，МихаилМихаЙлович）也对话语权力进行了重要的研究。布迪厄的研究关注于语言和权力的关系，并提出了“语言市场”的概念，即把语言资源比作社会资源，把语言环境比作市场。个体掌握更多的“语言资源”，就会在竞争中获得更多的优势和权力。“对个体话语而言，语言资源的分配往往表现为不均衡，原因在于语言资源是受到严格控制或这种话语表达在语言市场上是相对稀缺的。”［10］巴赫金把话语定义为使用中的语言［11］，并提出了“权威的话语”这一概念［12］。所有社会组织，如宗教、政府、学校、家庭等，都存在其独有的话语体系，而这种话语体系又具有强大的稳定性和权威性。

以上对于话语的本体论认识主要是基于语言学、哲学和社会学的研究视野，不能说是话语研究的全部。但是可以看出，话语不再仅仅是人类思想的表达形式和中立的语言外壳，更代表了思维方式、意识形态和价值取向，并且具有主体性和建构性的功能。

二、教育政策的话语属性

教育政策是教育政策学的研究对象，而如何理解教育政策这一简单的问题，却引发了无数的争论［13］，其根本原因在于对教育政策的本体属性认识不同。从现有文献来看，对于教育政策的本体属性认识主要分为两种：其一是认为教育政策是类似于自然世界的“事实”，其二是认为教育政策是社会构建出来的“现实”，是价值负载的。教育政策的本质属性为话语是本文的立场选择，其具体的话语特征体现为以下三个方面：

（一）表现形式

教育政策的话语属性首先体现于它的存在方式，即教育政策是以语言为载体，并且以话语的形式存在。换言之，教育政策是话语的一种“实践”。从其静态构成来看，教育政策往往以“纲要”、“决议”、“决定”、“规定”、“办法”、“通知”、“意见”、“教学大纲”、“课程要求”、“教学质量标准”等“文本”的形式存在。同时，教育政策还体现为政策言说、政策诉求等通过语音系统而存在的口语话语形式。

此外，正如话语是语言和思想的外在体现，教育政策文本背后其实暗含着意识形态，并且在抽象地表达着某种价值选择，是相对于社会文化或人的属性关系的表现。［14］教育政策的话语表现形式包括：政策文本、政策演说、政策评价，以及其陈述方式、语句方式、词语选择、修辞方式等，无不体现出在一定历史时期，政党、政府等政治实体或组织，为了实现一定的教育目标和任务，对于教育价值选择，教育权力和资源的分配等政策意图，以及教育系统与其他社会系统的关系。

（二）生产方式

作为社会“产品”，教育政策与话语的生产都是主体（群体或个人）的语言实践的结果。话语可以被界定为一种“事件”，它是由特定的言说主体，在特定的环境中针对特定的目的，以特定的形式或手段表征出来的言语。［15］教育政策作为一种社会公共产品，是由教育政策主体所生产，并且其主体具有多样性，包括“智囊型”政策研究者、政府官员、大学教师等。不同政策主体代表不同的研究立场和出发点，经过沟通、协商与妥协，最终形成多元的教育政策话语表达。同时，教育政策学的话语生产要面向的教育实践，解决教育问题，是在特定国家的政治环境、决策机制、文化传统之下进行的，必然体现出不同政治色彩、意识形态和价值观念等。从教育的发展历程来看，教育的对象从王侯贵族到普通大众，从少数人的特权发展到每个公民的权利和义务，体现了国家对教育权力和教育资源的分配取向。教育思想的发展史也体现了教育的价值选择，并且深深地影响了教育政策话语的内容，如康德的道德理性教育思想，斯宾塞的“什么知识最有价值？”的提问，杜威的民主主义教育等。此外，从教育政策实践来看，“教育为政治服务”，“教育为经济服务”等话语也充分体现了不同时代背景下教育政策的价值取向。

（三）功能与作用

话语的主体地位与权力的获得使其具有了建构性的功能，具体包括生产功能、框定功能和意识形态功能［16］。教育政策具有与话语同质的作用与功能，其建构性作用的发挥也是通过与权力的结合，以及一系列有效陈述、概念家族、宣称模式等手段来实现的。

首先，教育政策都是通过生产“真理”和“知识”来行使其权力的，而这一过程就是话语。［17］与此同时，作为国家公共政策的一部分，教育政策不是孤立的，是“政府或政党规定的有关教育的方针、政策，主要是某一历史时期国家或政党的总任务、总方针、总政策在教育领域内的具体体现”［18］。在此意义上，教育政策体现了国家政治权力，是“通过各种手段，代表国家或政府制定出来的，对个体或组织（如教师、学生或学校）进行控制的行为”［19］，具有目的性、政治性、权威性和强制性的特征。

其次，教育政策的建构性功能也表现在三个方面。第一，通过在一定的社会和历史情境下具有规定性的陈述整体，教育政策建构了教育场域、教育知识，建构了包括人、事、物、专业、标准、规划等教育政策客体的事实，建构了政策主体身份与话语权，即哪些群体与个体有发言权，哪些群体与个体需要保持沉默。第二，通过一系列概念，如国家课程、考核标准、升学率等等，以及“应该做什么”、“如何做”、“做的好与坏”等规范性要求，教育政策建构教育实践的现实，限定了教育政策主体的思维方式和对教育问题的认识。第三，教育政策的表达、言说，即话语，首先体现的是国家或政党的意识形态，是不同阶层和群体之间权力和控制关系在话语中的呈现，教育政策的意识形态功能是其“生产”与“框定”功能在社会政治领域中的一种体现。此外，教育政策会产生其自身的话语，用以维护其合法性和合理性，从而获得人们对政权与制度体系的认可。

三、中国特色教育政策话语体系的建构

本体论是对学科研究对象的本质性界定，并且决定了该学科的研究诉求与方法自觉。教育政策的话语属性客观上要求教育政策的研究应该“提倡以问题为中心，而不是以学科为中心的知识生产方式”［20］。话语总是具有体系的［21］，建构既要体现教育的普遍规律，又要面向教育的特殊性与个别性，并且与不同国家政治体制、文化传统、和经济发展水平相适应教育政策话语体系是教育政策话语属性的内在诉求。“近年来学界关于政策科学的本土化研究与中国政策科学话语体系建设的意识已经觉醒，立足于中国政策实践及经验的政策科学的理论创新与话语体系的构建开始起步。”［22］这预示了我国教育政策学科发展的方向，也开阔了教育政策话语体系研究的前景和空间。本文认为以下三个维度是构建中国特色的教育政策话语体系的关键。

（一）理论体系本土化

从学科视角来看，教育政策学是以多种学科理论为基础。首先，教育政策的话语表达要依据教育学、心理学、哲学等学科理论，从个人发展与社会需求两个方面体现教育规划、教学目标、教学内容、课程标准等等。其次，教育政策话语要具有政治学、经济学、社会学等学科视野，要与一定历史时期内的国家政治、经济发展水平相适应，体现教育权力与义务，协调教育事业与人类发展、社会发展、文化发展，以及经济发展的关系，同时又要保持前瞻性和超前性。

当前，我国的教育政策学从总体上来看仍然是“西学东渐”的延续，西方话语体系味道较浓。用西方的意识形态与价值取向来评判和指导中国的教育实践是不公平的，也是缺乏现实指导意义的，这也是目前我国教育政策科学理论研究水平不高，缺乏时效性与针对性的一个现实原因。构建中国特色教育政策话语体系要发展中国的教育政策理论，需要发扬中国本土政策与教育传统，面向中国的教育实践问题。一方面，中国的教育有着悠久的历史和丰富的教育思想和经验，传统教育文化与经验应该是当代中国教育思想的重要源泉。在政策传统上，中国古代的也具有丰富的政策哲学与方略。如何取其精华、去其槽粕是当代教育政策研究者所面对历史使命。另一方面，新中国成立以来，尤其是改革开放30多年的中国教育实践，可以说为中国教育政策理论的本土化研究提供了丰富的实践经验，无论是基础教育的教育公平、教育现代化，还是高等教育的教育质量提升和国际化等方面都积累了丰富得经验，如何从经验上升到理论，并且转化为学术话语，并且指导教育实践当代教育政策研究者所面对的当代使命。

（二）价值选择中国化

价值中立不是教育政策话语的内在要求。教育政策涉及价值问题，涉及利益和权力分配问题，涉及效益问题、涉及效率问题等。“在教育政策过程中，各种力量、团体和行动者在不同的时刻以多样的方式进行争论的施加影响，将各种对教育的价值追求带入政策过程”［23］。遵循与吸纳中国特色社会主义的核心价值，“讲好党和国家、经济社会、教育领域的大德”［24］应该是中国特色教育政策话语体系建设的基本准则。世界观和价值观是话语体系形成的基础。［25］教育政策话语体系的中国化要以马克思主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论作为其世界观、方法论、和价值选择的思想源泉，同时更要与时俱进，正确理解与跟随中国特色的社会主义理论的历史发展与时代变迁。

价值选择的中国化需要根据中国教育实践的具体情况做出正确的判断。例如，在教育政策所追求的公共价值之中，包括科学、理性、公平、质量、效率等，需要根据具体情况如何做出选择和确定优先性，不能同时兼顾或并重。我国的教育实践经历从改革开放初期的效率优先的价值取向，到当代的公平优先的价值取向的选择与过渡就是根据我国社会、经济、文化发展的具体历史背景，在教育事业领域所做出的正确选择。此外，在处理教育的个体价值，包括自由价值与职业价值时不能一概而论，也需要面向具体问题和具体教育需求，同时依据不同个体成长过程的阶段性，以及教育阶段的划分，如学前教育、义务教育、职业教育、高等教育和继续教育等，进行合理分配。

（三）政策话语合理化

合理化的中国特色教育政策话语体系表现于内容与形式两个方面。在内容上，正确处理国家利益与个人利益的关系，不同地区、不同人群的教育利益之间的矛盾是教育政策话语合理性重要表现。教育政策话语体系的理性化发展既要依据国家的总体发展目标、经济实力、地区差异，又要兼顾个体的未来发展，包括职业发展、心灵发展、以及生活幸福等。因此，必须解决教育决策过程中所存在的过度集权化的问题，建设决策制定过程中的“对话”机制，使得教育政策的利益相关者可以得到有效话语表达。于此同时，立足于中国教育问题与实践，论述其制度安排的合理性与合法性，向世界表达中国道路的正确性应该是中国特色的教育政策话语体系的重要内容。

在形式上，教育政策话语体系的合理性体现在理解性、信服性和传播性三个方面。“政策被看作是用复杂方式（斗争、妥协、权威的公共干预和再解释）进行编码，并通过复杂方式（行动者的解释及与他们的历史、经验、技能、资源和背景有关的意义）进行解码的一套陈述”［26］，不同的用词特征、修辞方式、篇章结构以及语法等特征是教育政策话语如何能够表达中国声音，讲述中国故事，解决中国问题，并且得到社会公众的理解、认可、接受与执行的重要手段与途径。中国特色教育政策话语体系的表达合理性不能忽视从语言角度教育政策话语体系的构成、定位和功能的研究，从而使其正确表达中国特色的教育政策理论和价值取向。在传播途径上，构建多方位的教育政策话语传播方式，也是增强其话语吸引力、感染力、信服力和影响力的现实手段。

四、结语

建构具有中国特色的教育政策话语体系，对于打破西方教育政策学的话语霸权，指导中国的教育政策实践，促进中国的教育事业健康发展，具有重要的理论价值和现实意义。本文从话语的本体论认识出发，论述了对教育政策的话语属性，凸显了教育政策学科的人文社会科学的特征，体现了对教育政策的本体性认识的改变，并且讨论了构建中国特色教育政策话语体系的关键维度。然而，话语体系的构建是一个系统和复杂的工程，在从理论过渡到实践的过程中，正确处理教育政策话语体系内部的各种“张力”关系，如普遍与特殊、规律与价值、国内与国外、传统与现代等，是其构建过程中的重点与难点，需要更多的努力与创新。

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（责任编辑：曾庆伟）

刘东彪/首都师范大学教育学院在读博士研究生，华北理工大学外国语学院副教授，主要研究方向为教育发展与教育政策研究

傅树京/首都师范大学教育学院教授，博士研究生导师，主要研究方向为教育管理研究