教师视阈中当代教师形象的主要特征*

●　王涵奕

教师视阈中当代教师形象的主要特征*

●王涵奕

教师形象是公众对教师职业的认识、期待以及价值判断。基于教师形象的三因素理论，可以从师表、师道、师职三个维度透析教师视阈中的教师形象。研究发现，当代教师形象呈现出以下主要特征：教师是和谐群体中的独特个体、教师是学生成长过程中的“指南针”、教师是一份普普通通的职业。

教师形象；教师视阈；当代教师

教师形象是公众，包括教师自身，对教师作为教育者的角色期待和角色认知，以及对教师作为一种职业的职业价值定位的表征，［1］可以分为应然的教师形象和实然的教师形象。目前对教师形象的理论研究主要围绕理想中的教师形象展开，是应然教师形象的研究，比如专家型的教师、反思型的教师、创新型的教师等，对实然教师形象的研究相对较少。基于认识主体的差异，对教师形象的认识可以分为社会公众对教师形象的认识、学生对教师形象的认识以及教师对教师形象的认识等。教师是学校教育的主体，是教学活动的主要参与者，从教师的视角出发来看，教师群体形象有助于人们对于教师这份职业产生更为深入和独特的了解。基于此，我们拟通过开展教师视阈中的教师形象的研究，使人们从全新的角度了解实然的教师形象，从而转变公众对教师形象的固有认知，进而增加对教师教育教学活动的理解与支持。

中国学校研究课题①关注教师形象的相关问题，结合《中国学校研究教师问卷》②中教师形象部分的数据③，以及对11名教师开展的深度访谈所获取到的研究资料，本研究旨在刻画当代教师丰满、立体的形象。教师形象作为教师角色的社会期待和内在素质的外化与表征，可以解构为师表形象、师道形象和师职形象三个维度，［2］在问卷数据和访谈资料的基础上，本研究从师表、师道、师职三个方面阐述当代教师对自身形象认知的特点。

一、和谐群体中的独特个体-教师视阈中的师表形象

师表形象是教师职业示范性的表征，是教师形象的主体层面，［3］即教师群体所应起到的代表性作用。与中国传统社会中教师被视为德才兼备的高尚典范不同，现代教师们认为自己是独特的个体，在工作中是团结协作的群体。当代教师对自我师表形象的认知基础是将自己视作一个完整的、普通的个人而非完美的万世之师。教师对学生的影响是综合性、渗透性的，是连同教师的情感、个性、人格、知识、能力等多方面共同起作用的过程，［4］因此教师希望通过自身的特质来对学生的成长发展产生积极影响。

教师认为用“和而不同”这个词语来形容自身的师表形象最为最贴切。“和”代表着教师群体是一个和谐的群体，不管是在工作中还是工作之余都能够相互帮助、共同进步成长；“不同”则代表着每位教师都具有自身的特殊性，其特殊性不仅表现为在工作中每位教师的教育哲学不同，而且在业余生活中每位教师的兴趣爱好不同。

（一）教师群体是和谐的大家庭

尽管教师具有不同的特点，但这丝毫不会影响教师工作时彼此之间的配合协调，教师组成了一个团结、有凝聚力的群体，是一个温暖的大家庭。调查问卷显示，有79.57%的教师表示哪怕同事跟自己表现出不一样的观点也不会因此感到愤怒，有96.09%的教师表示自己会主动帮助有困难的教师，仅有16.63%的教师感觉自己受到了优秀教师的威胁。除此之外，不仅80.47%的教师喜欢自己工作的学校，而且有63.84%的教师会向别人推荐自己所在的学校，具体情况如表1所示。有81.81%的教师满意自己的工作，教师对自己工作的满意度很大程度上是由工作氛围决定的，而教师群体的和谐程度是其工作氛围的主要决定因素之一。教师在日常工作中相互帮助、共同成长。在评选优质课的时候，教师们都会利用自己的课余时间一起参与磨课，各抒已见，为教师更好的成长提出自己的意见或者建议，而不会出于个人私心隐瞒自己的看法。在访谈中一位教师用“一方有难，八方支援”来形容教师群体关系，比如有些低年级的高中教师看到毕业班的同事工作辛苦，于是自愿、义务地承担起了管理毕业生晚自习的任务。有的学校新教师的培养采取一对一师徒制的方式，入职教师在访谈中提到师傅不仅将多年经验毫不保留地传授给自己，而且还会充当人生导师，为其解答生活、情感上的疑惑。诸如此类的例子不胜枚举。

表1　教师对同事、学校的态度

（二）每位教师都是独特的个体

每位教师的独特性在工作中突出地表现为每位教师的教育哲学不同。比如对学生培养目标理解的不同，77.68%的教师认为培养学生的艺术品位很重要，同时74%的教师认为促进学生成绩提升这个目标很重要，73.1%的教师认为促进学生智力发展很重要。教育哲学的不同造成了教育方法的差异，教师对学生培养目标理解的不同最直接的表现为教师对不同的学生活动的重视。通过访谈得知，有的教师注重培养学生的责任感，于是就创造各种条件比如采取“班级责任承包制”使每位同学认识并实践责任的含义。“班级责任承包制”是为了使每位同学都充分参与到班级建设中来，每一位同学负责班级建设的某一具体事情，比如有的同学负责照顾绿植、有的同学负责早晚开门、有的同学负责擦黑板等，班会的主题也围绕着每位同学所负责的具体内容及施行过程中所出现的问题展开。而有的教师则注重学生学业成绩提高，班级的文化墙展示的是工整干净的作业，班级的黑板报是一则则激励同学用功读书的小故事，班会的内容同样围绕着学习内容、学习方法等方面进行。

每位教师的独特性除了体现在其有不同的教育哲学、教育方法以外，还体现为自己独特的兴趣爱好。这些兴趣爱好不但可以起到丰富教师生活、增加教师群体多样性的作用，而且还在一定程度上对班级建设起到促进作用。有的教师爱好唱歌，她经常在班级里唱歌为学生们调节枯燥的生活、增加学生们学习的士气，还充分利用自己的特长指导学生们合唱、参加校园歌曲大赛，获得了不俗的成绩。有的教师爱好书法，她积极参与班级里黑板报的设计和制作，利用自己的业余时间主动辅导对书法感兴趣的同学。有的教师爱好看书，在课堂中结合自己阅读的知识丰富着课程内容，课堂外则向学生们推荐适合他们品读的书目、与学生一起谈论古今。

二、学生成长过程中的“指南针”—教师视阈中的师道形象

师道形象指的是教师在跟学生互动时所处的地位和所起的作用。教师不再认为自己是传统社会中师道尊严的长者，能够凭借自己的有利地位随意对学生发号施令，对学生进行训斥、掌控，而是将自己置于与学生人格平等的地位上，形象地将自己比喻为“指南针”，引导学生的知识学习以及个性的全面发展，这与“平等中的首席”［5］有异曲同工之处。

后来，科学家发现这个用纯铂制成的千克原器基准并不十分准确。1878年，国际计量局制造了3个千克原器的复制品，它们为含90%铂和10%铱的铂铱合金圆柱体。

教师是成人世界的代表，掌握着学生需要学习的知识以及行为规范。教师较之于学生是知识上的知之甚多者、能力上的强者，教师的任务就是利用各种方式和途径将自身掌握的知识和能力传达给学生，实现学生的社会化和个性化发展。当代教师认识到了自己是知识规范的权威，是课堂的掌舵人，但是仍然没有以管理者、领导者自居，没有将自己置于学生的地位之上，将自己的权威凌驾于学生的人格尊严之上，需要学生对自己的要求、命令言听计从。相反的是，教师认为自己是引导者的形象，主要体现在课堂内和课堂外两个层面，教师认为自己在课堂上是“引导者”的角色，在生活中则是“引路人”，具体如图1所示。

图1　教师课堂内外的形象

（一）课堂上的“引导者”

据调查，有74.55%的教师认为自己在课堂内的形象是与学生一起成长的共同成长者。课堂上教师注重学生知识性的学习，采用启发、引导等方式鼓励学生自己发现答案，而非采用直接告诉学生答案的方式或者是对其疑问置之不理的态度。调查数据显示，有94.42%的教师同意身为教师的作用是为了促进学生进行自主研究与学习，有95.42%的教师同意学生自主找到解决问题的办法会使学习效果变得更好，有98.99%的教师认为在展示答案之前需要学生的自主思考。教师在课堂中利用多媒体设备等辅助手段、通过讨论、合作学习等形式来激发学生的自主性，希望能够通过学生的自主思考使其得到对新知识的重新建构，教师也在与学生交流交互的过程中实现与学生的共同成长进步。课堂中除了知识性的学习之外，教师还注意引导学生良好道德品质和思维能力发展，有77.9%的教师认为促进学生的道德发展是所有培养目标中最为重要的。教师在课堂中充分贯彻赫尔巴特的“教育性教学”的原则，在教给学生知识技能的同时注重引导学生道德品质的发展。一年级的李教师在识字课教授学生拼写“关心”二字的时候，并没有仅仅将学习目标定位对“关心”的书写和对课文的熟练诵读，而是在课堂中利用图片更符合一年级学生认知习惯方式，通过提问、启发等多种形式渗透给学生要学会感恩父母、保护环境等价值观念，使学生在获得了知识的同时树立起正确的价值观念。

（二）生活中的“引路人”

在课堂外，教师更是为学生的全面发展思虑周全，有的班主任形象地将自己称为孩子们的“保姆”。教师利用自己多年的教育经验，敏锐地捕捉着学生身上的优点缺点，并针对学生个人的实际情况采取针对性的措施，因势利导地促进学生的全面健康发展。据调查，有83.26%的教师认为自己能够耐心地倾听学生的意见，有68.97%的教师对自己对于学生的判断十分自信。小学教师张老师发现在班级中有一位学生的个性十分张扬跋扈，有在走廊上推搡同学的坏习惯。张老师充分利用这名同学英语好的优势，让他在班会的时候用英语为大家分享文明礼貌、与人相处的小故事。这样，既提高了班级同学学习英语的热情，同时也使这名同学懂得了如何正确规范自己的言行。但当张老师面对一位极度内向不愿意与人交流沟通的学生时，张老师采取了不同的措施：在与其它任课老师沟通过之后，各位教师决定在课堂上多给这位学生回答问题的机会，以此来锻炼他的胆量。除此之外，张老师还让这位学生承担起了本来是属于班长的上下课喊起立的任务，只有这位同学的声音洪亮，就能够得到任课教师及时的正强化。慢慢的一个学期下来，这位同学开始能够大胆、自信地表达自己的观点，慢慢融入到班集体之中。

三、教师只是一份普普通通的职业-教师视阈中的师职形象

师职形象是人们对教师职业的总体性认识。调查数据显示，有20.2%的教师赞同将教师比作园丁，有16.63%的教师赞同将教师比作蜡烛，有25.22%的教师赞同将教师比作春风，有27.9%的教师赞同将教师比作灵魂的工程师，如图2所示。由此可见，教师群体对中国文化中教育的隐喻赞同度较低，通过深度访谈得知，教师不赞同将自己的职业神圣化，而是认为教师只是一份普普通通的职业。

图2　教师对教师职业比喻的看法

现代教师不再把自己放在一个“牺牲者”的位置上，而是认为教师就是一份普通的职业，这份职业跟医生、律师等所有的职业都一样，唯一不同的是教师这份职业的工作对象是未成年人，教师需要为学生的成长发展担负起应尽的责任，为学生的健康发展奠定坚固的基础。教师认为自身职业生涯的价值不是依靠牺牲自己、全然为学生、学校奉献而实现的，中国社会所描绘的蜡烛、园丁、灵魂工程师等教师形象将教师职业形象过度神圣化，把教师形象置于一个过高的位置。教师首先是一个“具体人”，然后才是“教师”，［6］教师形象的过度神圣化给教师群体增加了莫须有的压力。教师对其职业的普通化认知取向主要体现在教师自身专业性不强和外部环境对教师在教育教学活动中作用的削弱两个方面。

（一）教师群体专业性不强

教师认为其职业普通化的自身表现主要是教师群体专业性不强。教师资格证制度的泛滥和贬值，使得教师群体的专业性降低。虽然中国实行了教师资格证制度，而且只有取得了教师资格证制度才有做教师的资格，但是教师资格证证书含金量的多少是一个很难界定的问题，因为教师资格证不再是师范生的专利，而且对学科背景没有硬性规定，只要满足最低学历的要求并且通过考试就具备了做教师的资格。另外我国的教师资格考试是“一次性”考试，虽然分成笔试和面试两部分，但笔试通过后即可参加面试，中间无相关实践经历的要求。［7］这种考试制度不仅可能导致那些没有相应知识储备和没有经过系统训练的人走向教师岗位，而且还可能出现教师所习得的理论知识无法满足实践需求的情况。因此出现了诸如教师缺乏某些基本的知识素养无法回答学生提出的基本问题；或者是处理不好自己所教学科的专业问题之类的现象。据调查，有67.52%的教师承认有时候无法解答学生在课堂上的提问。教师认为自己在工作中存在不完美，无法承担圣职化形象所带来的巨大压力，需要不断地完善、充实自己，希望由一名教育新手经过不断地历练成为一名教育专家。调查显示，仅有52.79%的教师认为自己从来没有说过伤害学生情感的话，有83.82%的教师承认自己无法控制自己的脾气曾被学生惹火过。

（二）教师在教育教学中作用的削弱

外部环境指的主要是家庭环境、学校环境和社会环境。家庭环境、社会环境、学校环境与教师自身教育理念的不协调，使得教师在组织教学活动中不得不屈从于外部的压力，削弱了教学效果和教师在教育活动中的主导作用。学校教育是学生们成长过程中的关键一环，教师作为学生朝夕相处的人对学生的成长起到了直接的关键性影响，但是这不代表教师要对教育结果负全部的的责任。因为，教育本身就是需要家庭、学校、社会共同努力完成，教师不可能凭借一己之力完成家庭、社会对教育的期待。就像现在普遍出现的“5+2=0”的现象，教师在学校里给学生呈现是一种价值体系，可是学生回到家庭里却得不到在学校里所接受的价值体系的回应，这样不可能得到预期的教育效果。除了家庭的原因之外，整个社会的教育背景也使教师在教学活动中的主动性无法完全施展，这是教师认为教师职业趋向普通化的主要表现之一。调查显示，有77.9%的教师认为促进学生的品德发展是最终的培养目标，但是学校却往往把学生的学业成就视为终极目标，对教师的评价指标也主要看教师所教授的学生的学习成绩。在这种大的社会背景下，一切教学活动均围绕提升学生的成绩展开，教师在教学活动中的被动性不言而喻。

四、小结

教师形象是特定时代的产物，具有时代性的特征。在中国传统社会整体生产力水平不高、阶层流动较为困难、文化相对来说比较封闭的大背景下，教师被认为是知识的权威，学生对其惟命是从，是无私奉献的道德楷模。这种漠视教师个人价值、一味强调教师的自我牺牲、贬低学生在教育中地位的观念随着中国社会不断发展而改变。在改革开放的大背景下，中国经济实力不断增强，出台了一系列政策保障教师的个人权益，教师愈加重视自己作为个体的存在。同时，知识经济的发展导致教育目标的变化以及对学生心理发展的愈加关注，教育越来越重视学生在学习过程中的主动性与自主性，师生关系发生了翻天覆地的变化，学生成了学习的主人，教师在学习过程中主要的是起引导作用。另外随着信息化的发展，教师对知识的垄断被打破，教师职业存在着从业者素质良莠不齐的现象，这些均导致了教师对自我形象认知的普通化回归，认为教师只是一份普通的职业。但是教师形象的时代性并不是对教师形象继承性的否认。虽然当代教师认为自己之于学生是引导者，但是学生对很多事物的认识还不成熟需要教师的引导与帮助，这是对传统文化中教师形象的继承。另一方面，既使教师现在已经不再强调自身的奉献牺牲，但是教师仍是自觉自愿地为学生加班批改作业，自觉自愿地在艰苦的环境中工作，这种对教育的热忱、对学生的付出就是千百年来教师形象的传承。

注释：

①中国学校研究（SKZZA2014007）为顾明远教授主持的北京师范大学自主科研基金重大项目，包括校长、教师、家长三项主要研究内容。

②《中国学校研究教师问卷》为多因素结构，包括教师基本信息、教育哲学、课堂行为、教师专业发展、教师评价反馈以及班主任工作6个互相独立的部分，其中教师形象的相关研究问题分布于教师基本信息、教育哲学、课堂行为中。

③《中国学校研究教师问卷》的被试分布于全国22个省、5个自治区、4个直辖市，共有896名中小学教师填写并提交了问卷，剔除各种无效问卷，共获得有效样本785份，有效样本比例为87.61%，本研究的研究数据来源于《中国学校研究教师问卷》的调查结果。

［1］陈云奔，车筱萌.“教师形象”研究的若干问题［J］.教育评论，2010（3）.

［2］［3］阮成武.论传统教师形象的现代重塑［J］.教育科学研究，2003，（1）.

［4］王艳玲.教师形象的内源性考察［J］.中国教育学刊，2011，（2）.

［5］陈丽华.教师形象：从师道尊严的权威者到平等中的首席［J］.教育学术月刊，2008，（9）.

［6］李润洲.作为具体人的教师［J］.教育发展研究，2014，（8）.

［7］顾明远.关于提升我国中小学教师质量的思考-基于世界各国的政策经验［J］.比较教育研究，2014，（1）.

（责任编辑：刘君玲）

王涵奕/北京师范大学教育学部国际与比较教育研究院研究生，研究方向为比较教育

*本文系北京师范大学自主科研基金重大项目“中国学校研究”（SKZZA2014007）的研究成果之一。