教师支持型教学与其基本心理需要的关系

周丽华，柴金金

(浙江外国语学院 教育科学学院，浙江 杭州 310012)

教师支持型教学与其基本心理需要的关系

周丽华，柴金金

(浙江外国语学院 教育科学学院，浙江 杭州 310012)

教师的支持型教学对学生健康发展有重要影响力。为探讨教师支持型教学基本情况及其与基本心理需要间的关系，研究采用修订的支持型教学量表、教师基本心理需要量表对560名幼儿园、小学、中学教师进行调查。结果显示：教师自我报告的支持型教学总体状况良好，并且10年以上教龄教师在结构支持维度上的得分显著高于10年及以下教龄教师，而农村教师在人际卷入支持维度上显著优于城市教师；支持型教学各维度与其基本心理需要各维度间呈正相关，两者的整体关系亦显著；教师基本心理需要的满足对其支持型教学有正向预测力。研究结果对学校管理、教师职后教育实践具有多重启示。

支持型教学；基本心理需要；教师

一、问题提出

Deci等西方学者提出的自我决定论是关于动机的重要理论体系之一[1]，其近期的研究指出教师的支持型教学(need supportive teaching)是影响学生健康发展的重要外部条件。所谓支持型教学，是指能满足学生的自主、胜任、关系等三种基本心理需要的教学，主要通过教师的教育行为来实现，并包含自主支持、结构支持与人际卷入支持等三个维度[2]。“自主支持”是指教师能从学生的视角出发并给予学生一定的选择权从而提升学生的内在意愿及控制感的维度。“结构支持”是指教师对教学内容、教学流程、教学要求等各方面指导的清晰程度，同时通过及时地反馈与鼓励从而满足学生胜任力需要的维度。“人际卷入支持”是指教师关心与爱护学生,并与学生建立温暖的情感联结从而满足学生关系需要的维度[2]。

大量研究表明，教师的支持型教学能促进学生的动机、参与度、学习方式等各方面的发展，是影响学生成长的重要外在因素之一[3-4]。然而，接纳并支持学生的内在兴趣并不是一件容易的事，实际教学情境中并非所有教师都能以支持型教学的方式来开展课堂活动。以往研究显示，教师在课堂中会同时以控制与自主支持的方式来教学，但是以控制型教学为主导[5]。由此，对支持型教学及其相关因素的研究尤为重要。

各种个体内在(如已有的信念、自身的人格特点)、外在(如工作中所处的社会背景因素、校长给予的支持、学生特征)、职前与在职培训经历等因素都会影响教师能否实施支持型教学[6]。自我决定论的核心理论假设提出三种基本心理需要的满足对人类积极行为发展起促进作用[1]。由此推测，就教师而言，其基本心理需要的满足可能是影响其支持型教学的重要个体内因素之一。当教师自愿参与工作、有机会表达自己的想法与观点、对工作方式有一定的选择权时，其自主需要就能获得满足。当教师以恰当的方式实施教学并能完成挑战性的任务时，能体验到胜任感的满足。当教师与重要他人(例如学生、家长、校长、同事等)间建立起联结，并体验到信任与关心、爱与被爱时就能获得关系感的满足。

目前为止，针对教师基本心理需要满足与其支持型教学间关系的研究很少。Taylor等人的研究显示，教师感知到的工作压力、对学生自我决定水平的预期、教师的自主定向等因素能显著预测教师的基本心理需要满足，而基本心理需要满足既对其特定的支持型教学有直接作用，也能通过教师的自我决定感间接影响其教学行为[4]。但Taylor等人研究的对象是高中体育教师，其是否适用于其他学科、其他教学段的教师则并不明确。另外，该研究只关注“理解学生”“方法指导”“提供合理解释”等三类具体的支持型教学行为，并未得出教师基本心理需要与其支持型教学间的整体关系。另外，有学者在教师干预过程中最大限度地满足教师三种基本心理需要，结果发现，教师支持型教学的自主支持、结构支持两个维度得分有显著增加[7]。但这一干预研究在数据收集上只对支持型教学有评估，缺少教师基本心理需要满足情况的客观评估。

综上所述，教师支持型教学是一个较新的研究领域，以往研究主要针对自主支持单个维度，缺少包含结构、人际卷入支持维度的整体研究[2]。另外，支持型教学与基本心理需要间的关系停留在理论假设，鲜有专门研究，更缺少实证资料的支持，亟须进一步调查以明确教师基本心理需要的满足程度是以单个维度还是以整体形式对支持型教学起作用。据此，本研究拟基于问卷调查及相应的统计分析探讨如下问题：(1)教师支持型教学的现状；(2)基本心理需要与支持型教学间的关系。预期通过以上问题的探讨可为学校管理及教师职后培训工作提供依据。

二、研究对象与方法

(一)被试

以浙江省杭州、温州、金华、嘉兴等地的幼儿园、小学、中学教师为调查对象，利用教师参加职后培训的时机采用随机整群抽样法施测。共发放问卷600份，收回572份，回收率为95.33%。依据“选择单一选项、漏答超过三分之一”等标准甄别和剔除问卷[8]。有效问卷有560份，有效率为97.90%。其中幼儿园教师213名，小学教师134名，初中教师81名，高中教师127名，5人任教学段信息缺失。以往研究指出，10年教龄段是专业发展及教学风格形成的关键期[9-10]。因此，研究分别统计了教龄在10年以上和10年及以下的教师资料，分别为263名与295名教师，2人教龄信息缺失。农村教师246名，城市教师310名，4人所在地区信息缺失。男性101名，女性428名，31人性别信息缺失。幼儿园段全是女教师，而小学段女教师分布也较多(共有98名)，虽然性别不均衡，却符合我国当前教师性别构成的现状，因此我们仍认为抽样具有代表性。被试年龄为32.16±6.84岁。

(二)研究工具

1.教师支持型教学量表

参考国外Teacher As Social Context问卷[11]，采用4点计分(1代表完全不符合；4代表完全符合)，共30题。依据项目分析结果进行剔除，修订后总项目为23题，结构不变。6个项目反映自主支持(如“在教学中，我让学生有很多由他自己来做决定的机会”)，9个项目反映结构支持(如“我让学生看到解决问题的不同方法”)，8个项目反映人际卷入支持(如“我享受与学生在一起的时间”)，每个维度得分来自于各维度题目总分的平均分。

采用AMOS 17.0进行验证性因素分析(CFA)来考察其结构的适用性。对部分条目释放残差后，验证性因素分析的主要拟合指标χ2/df为2.811，GFI、IFI、CFI分别为0.914、0.907、0.905，RMSEA为0.057，表明量表结构效度合理。本研究总量表内部一致性α系数为0.85，自主支持、结构支持、人际卷入支持三个分量表的内部一致性α系数分别为0.702、0.785、0.792。

2.基本心理需要量表

采用以往研究中的Basic Need Satisfaction at Work问卷[12]，项目按5点计分(1代表完全不符合；5代表完全符合)，共21题。剔除不符合项目分析标准的题目，总量表的结构不变，4个项目反映自主需要(如“我对自己的工作应如何开展有很多决定权”)，5个项目反映胜任需要(如“大多数时候我都能从工作中得到成就感”)，7个项目反映关系需要(如“工作时我与他人相处愉快”)，三个维度得分来自于各维度题目总分的平均分。

验证性因子分析的拟合指标分别为：χ2/df为3.129，GFI、IFI、CFI、RMSEA分别为0.942、0.900、0.901、0.062，可以认为理论模型与样本数据拟合良好，量表结构效度较好。本研究中总量表内部一致性α系数为0.810，自主、胜任、关系三个分量表的内部一致性α系数分别为0.613、0.679、0.754。

(三)研究程序与数据分析

两个问卷均从英文翻译成中文再回译修订形成，并采用不记名方法进行施测，问卷当场收回。最后，采用SPSS 19.0 和AMOS 17.0统计软件进行数据处理与分析。

三、结果与分析

(一)教师支持型教学及其基本心理需要的现状

教师支持型教学各维度的均值和标准差分布概况见表1。教师自我报告的支持型教学、基本心理需要的总体水平均高于中等临界值(分别为2.5分与3分)，T检验结果均极其显著(p<0.001)。

表1 教师支持型教学、基本心理需要的均值、标准差

支持型教学均值标准差基本心理需要均值标准差人际卷入支持3 070 41自主需要3 600 64结构支持3 090 40胜任需要3 960 58自主支持3 080 45关系需要4 130 54总分3 080 35总分3 900 46

以支持型教学的三个维度为因变量，教龄及地区为自变量，进行2(教龄：10年及以下和10年以上)×2(地区：城市和农村)的多元方差分析。结果表明：地区主效应显著，Wilks’λ=0.969，F(3，548)=5.834，η2=0.031，p<0.05；教龄主效应也显著，Wilks’λ=0.966，F(3，548)=6.346，η2=0.034，p<0.05。两因素的交互效应未达到显著性水平。进一步单变量方差分析表明(见表2)：10年及以下教龄的教师在支持型教学结构维度的得分显著低于10年以上教龄的教师。而城市教师在人际卷入维度上得分显著低于农村教师。

以支持型教学三个维度为被试内变量，以教龄、地区为被试间变量进行重复测验的方差分析，球形检验的结果表明支持型教学三个维度间相关显著，须进行重复测量的方差分析，2=26.729，df=2，p<0.001。检验结果表明，支持型教学三个维度间无显著差异，F(2，549)=0.458，p>0.05，η2=0.001。教龄、地区与被试内因素的交互作用显著，三个因素的交互作用不显著。对基本心理需要的三个维度也进行以上分析，球形检验结果表明基本心理需要三个维度间显著相关，有必要进行重复测量的方差分析，2=6.934，df=2，p<0.05。检验结果显示，基本心理需要三个维度间有显著差异，F(2，549)=177.126，p<0.001，η2=0.392，LSD事后比较结果为，关系需要满足情况最好，自主需要满足最弱(p<0.001)。教龄、地区与被试内因素的交互作用不显著，三个因素的交互作用不显著。

表2 不同教龄、不同地区教师支持型教学各维度的平均分差异比较

教龄人际卷入支持结构支持自主支持地区人际卷入结构支持自主支持10年及以下3 08±0 403 03±0 413 03±0 51农村3 12±0 403 06±0 393 07±0 4310年以上3 06±0 433 16±0 383 08±0 51城市3 03±0 423 11±0 403 09±0 47F0 04411 478∗∗0 984F6 313∗1 3740 578

注:*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。因为个别教师部分信息缺失，所以表2样本总量略小于560。

(二)教师支持型教学与其基本心理需要的相关分析

1.两者间简单相关分析

简单相关分析发现，教师支持型教学总分与基本心理需要总分间存在正相关(0.555，p<0.001)，由表3可知，教师支持型教学、基本心理需要各维度间的相关系数在0.293—0.455之间。

表3 教师支持型教学与其基本心理需要的简单相关(N=560)

人际卷入结构支持自主支持自主需要胜任需要关系需要基本心理需要支持型教学人际卷入支持1 00结构支持0 564∗∗1 00自主支持0 475∗∗0 596∗∗1 00自主需要0 340∗∗0 324∗∗0 293∗∗1 00胜任需要0 429∗∗0 455∗∗0 356∗∗0 440∗∗1 00关系需要0 447∗∗0 357∗∗0 316∗∗0 414∗∗0 438∗∗1 00基本心理需要0 510∗∗0 478∗∗0 407∗∗0 808∗∗0 790∗∗0 763∗∗1 00支持型教学0 810∗∗0 855∗∗0 839∗∗0 443∗∗0 493∗∗0 446∗∗0 555∗∗1 00

2.两者间典型相关分析

简单相关是对两组变量中每两个变量间关系的分析计算，对两个变量组之间的整体相关的探索需要进行典型相关分析。以教师基本心理需要的三个维度为一组变量，支持型教学的三个维度为另一组变量，通过典型相关分析揭示两者间更全面的关系。结果显示一共得到3个典型相关变量。经检验，只有1个典型变量达到显著水平(典型相关系数为0.581，p<0.001)。

典型系数是标准化变量换算成典型变量的权数，而典型负载反映了原始变量组与相应的典型变量之间的相关程度。由表4可知，不管是基本心理需要还是支持型教学，各维度典型系数特别是典型负荷值均较高且差异不大，可以认为这一对典型变量主要反映了三种基本心理需要与支持型教学三个维度间的共变关系。同时，支持型教学、教师基本心理需要各维度的典型系数和典型负荷的符号相同，可见，两组变量的变化趋势也是相同的。总之，以上研究结果充分支持了上述简单相关分析的结论。

通过冗余分析(见表4)可知，来自教师基本心理需要的典型变量对支持型教学的变异有22.8%的总预测力，而来自支持型教学的典型变量对教师基本心理需要的变异总预测力为20.5%。由此可推测，教师基本心理需要对支持型教学的影响较为明显。

表4 教师基本心理需要与支持型教学的典型相关

典型系数典型负荷典型系数典型负荷基本心理需要支持型教学自主需要-0 223-0 661人际卷入-0 579-0 899

续表

3.教师基本心理需要对支持型教学的路径分析

为考察教师基本心理需要对支持型教学的影响作用，在典型相关分析的基础上进一步运用AMOS17.0进行路径分析，结果见图1，该模型的各项拟合指数良好，RMSEA为0.069，χ2/df为3.636，GFI、IFI、CFI、AGFI、NFI、TLI分别为0.983、0.979、0.979、0.954、0.971、0.960。从图1可见，三种需要到支持型教学的路径系数有统计学意义(p<0.01)，说明三种基本心理需要的满足对支持型教学有直接预测力。

图1 教师基本心理需要对支持型教学的路径模型

四、讨论

(一)教师支持型教学的现状及特点

毋庸赘述，有关教师的研究是教育领域的重点问题。目前国内学者对支持型教学的研究主要关注自主支持单个维度，且研究对象主要是中小学教师[13-14]。本研究对幼儿园、小学、中学教师支持型教学的现状进行调查，研究结果与以往研究同中有异。相同之处在于，不管是本研究中浙江省教师群体自我报告还是国外学者以专家编码方式所获得的数据均表明支持型教学总体情况高于临界值，整体状态较好[15]，国内外教师大多数时候都能在教学过程中以支持学生内在需要的方式来开展教学活动。然而，值得一提的是，以往研究指出消极事件比积极事件对个体的影响力更大[16]。由此推测，只是偶发的阻碍学生内在基本心理需要的非支持型教学却能对学生产生严重的负向影响。因此，虽然本研究结果表明教师自我报告的支持型教学的整体状态较好，但还须对支持型教学的优化与干预研究持续关注。不同之处在于，本研究结果显示支持型教学三个维度的表现无显著差异。而以往有研究显示，结构支持维度特别是“提供帮助”“即时性反馈”“鼓励”等教学行为是教师日常教学过程中普遍使用的，自主支持维度相对较新颖且使用率较低[3]。这在一定程度上说明今后的研究重点可以从自主支持单个维度转向整体的支持型教学。

对相关人口学背景因素的分析显示，10年以上教龄教师报告更多的结构支持。但以往研究指出，资历越高、教学经验越丰富的教师越能以自主支持的方式进行教学[17]。究其根源，可能与国内近年来教师培训的侧重点有关。当前的培训比较多地关注教材内容、教学流程的研习，各种培训形式如“同课异构”或“同课同构”等也侧重于培训教师在课堂中提供清晰指导的能力，一定程度上提升了结构支持维度。而教龄越长，教师参与的以技术为主的培训越多，这一维度的优势也越明显。另外，我们的研究也发现，城市教师在对学生的人际卷入上的支持反而不如农村教师。而由于地域环境、教学设施、自然条件等各种因素的作用，我国城乡之间教育存在一定差异[18]。这一反转结果可能与城乡学校不同的师生比有关。由于城乡教育资源的差别，农村学生家长宁愿多花钱也要把孩子送到基础较好的城市学校就读，加上“新居民”向城市的涌入，农村地区学校学生流失情况较普遍，呈现自然小班的趋势[19]。城市学校入学人数多，班额大，教师在课堂中对每个学生的关注较难落实。而农村学校因为师生比的下降，教师有更多的时间与精力关心学生，因此，在人际卷入上的表现反而较城市学校教师要好。

(二)教师支持型教学与其基本心理需要满足间的关系

除上述人口学背景因素对教师支持型教学的作用之外，我们的研究也进一步明晰了个体内因素，即教师基本心理需要与其支持型教学间的关系。简单相关结果表明，教师支持型教学与其基本心理需要各维度间存在显著正相关，说明两变量之间存在两两相关关系。而典型相关分析进一步揭示了教师基本心理需要的满足与其支持型教学间的整体关系。结果显示，两个变量组整体存在相关，且自主、胜任、关系三种需要共同对基本心理需要起作用，而自主支持、结构支持、人际卷入支持也都对支持型教学起重要作用。这一研究结果说明，三种需要与支持型教学三个维度间不是某种需要的满足对应于某一特定的支持型教学维度，而是三种需要共同对支持型教学起作用。

路径分析结果进一步提出教师基本心理需要对其支持型教学的预测作用。这与以往研究结果一致。例如，有学者研究显示，来自学生与同事的关系需要满足对于教师行为(如工作参与度、情绪衰竭)有不同的影响[20]。Leroy等人(2007)研究指出，教师的效能感满足对其提供的自主支持型教学有直接作用力[17]。由此可见，作为人的存在，教师也有其自身不同的需求。正如学生的学习行为会受到其自身基本心理需要满足与否的影响，只有当基本心理需要得到满足时教师才能更好地体谅学生，理解学生。

(三)本研究的实践启示、局限及未来研究

本研究揭示了个体内因素与其工作方式间的密切关系，从支持型教学作用机制研究拓展到其影响机制研究，研究结果对教育实践有多重启示。首先，学校管理者或教师职后教育培训者须考虑教师基本心理需要的满足。当教师的基本心理需要受阻时会表现出以自我为中心的行为，而当基本心理需要得到满足时，才有可能实施满足学生内在需要的支持型教学。培训或是学校管理过程中，多倾听教师的心声，允许和鼓励教师表达自己的观点与想法，提供各种选择的机会，从而提升教师的自主需要满足；提供成功机率高的、清晰可行的实践性学习任务及正向反馈从而满足教师的胜任需要；引导教师建立良好的师生关系，并与其他重要他人(如校长或其他同事)增加正向人际交互体验从而满足其关系需要。

其次,加强支持型教学的三维整体干预。教师的支持型教学的三个维度是缺一不可的统一体，纯粹的自主支持是不可能也不可行的。从某种程度而言，自主、结构、人际卷入三个维度可分别反映教师的启发性、认知性、情感性三种不同教学的整合。在实际教学环境中，这三个维度是相互交融的。当前研究也显示，教龄10年以上教师在结构支持上得分较高。这说明，有经验的教学专家会更注重必要的结构支持对于学生掌握知识、技能提高的正向作用，特别是对年龄较小的学生而言，一定的结构支持是非常必要的。因此，亟须建立三维一体的干预或培训体系，只有在清晰结构化的教学流程及良好的师生关系的基础上的自主支持才能产生最佳的学习效果。

本研究的局限：首先，采用横断研究设计，缺少因果关系探讨的有力支持，有待于未来更多跟踪的纵向研究才能明确两者间的因果关系。其次，教师的自我报告可能存在社会称许效应的偏差。教师支持型教学的测量手段主要包括教师自我报告、学生报告、专家评估三种方式。虽然以往的研究认为这三种评估方式间有一定的相关性与一致性，但未来研究须同时考察专家评定、学生感知到的教师支持型教学来进一步检验本研究结果。最后，本研究只关注了基本心理需要对支持型教学的影响作用。今后的研究可以同时考虑教师其他个体因素(例如“教师的自主或控制定向”)对支持型教学的影响力。

五、结论

本研究所取样本教师自我报告的支持型教学总体状况较好,具体表现为：教龄越长，教师就越可能提供更多的结构支持。而城市教师在人际卷入上的支持不如农村教师。另外，教师支持型教学三个维度与其基本心理需要各维度间呈现正相关，且两个变量间整体相关亦显著。最后，自主、胜任、关系三种基本心理需要的满足能正向预测教师的支持型教学。

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TheRelationbetweenTeachers’NeedSupportiveTeachingandTheirBasicPsychologicalNeeds

ZHOULihua，CHAIJinjin

(EducationalInstitute，ZhejiangInternationalStudiesUniversity，Hangzhou310012，China)

According to Self-Determination Theory，teachers’ need supportive teaching is a vital factor affecting students’ healthy development. Therefore，it is essential to study need supportive teaching. In order to explore the relations between teachers’ need supportive teaching and their inner basic psychological needs，this paper used modified Teacher As Socal Context scale and Basic Need Satisfaction at Work scale to investigate 560 teachers in kindergartens，primary schools and middle schools. Firstly，the results showed that the general need supportive teaching was higher than the critical value，and there were no significant differences among autonomy support，structure support，and interpersonal involvement. Teachers having more than 10 years’ teaching experience were better in structure support dimension than teachers less than 10 years’ teaching experience. Notably，in interpersonal involvement dimension，the rural teachers were significantly better than urban teachers. Last but not the least，we found that there were positive relations between teachers’ supportive teaching and their basic psychological needs both in the dimensions and in the overall. In addition，teachers’ satisfaction of basic psychological needs could significantly predict their need supportive teaching. Both directions for future research and enlightenments for continuous professional education and school management were discussed.

need supportive teaching；basic psychological needs；teacher

G433

A

2095-2074(2016)02-0099-08

2015-12-19

浙江省教育厅科研项目(Y201430464)；浙江外国语学院重点研究项目(090500042013)；浙江外国语学院青年教师致远项目(011300412013)

周丽华(1976-)，女，浙江金华人，浙江外国语学院教育科学学院讲师；柴金金(1994-)，女，浙江诸暨人，浙江外国语学院教育科学学院本科生。