例谈读写结合误区以及改正策略

付典生

摘 要：读写结合是当前强化语用的主要教学方式，但是或多或少存在滥用甚至误用现象，主要表现在结合不切目标，随意而为；结合人为分割，形而上学；读写失衡，评价缺失等。

关键词：读写结合；随意而为；人为分割；对比失衡

【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编號】1008-1216（2016）07D-0037-01

当前，对于阅读教学来说读写结合是常用方法之一。它不仅能有效帮助学生准确理解文本主题，还能有效提升学生表达水平。然而不容忽视的是，读写结合方法存在滥用甚至是误用现象。

误区一：读写结合不切目标，随意而为

【现象】很多老师在阅读教学中已经注意到读写结合，并积极寻找训练切入点，但在教学中忘记了学段目标以及课堂教学目标，忽略了学生的需求以及课堂需要，纯粹是为了训练而结合，这对于阅读教学来说十分不利。

【课例】1.《珍珠鸟》教学中，教师要求学生按照文本结构仿写身边的动物，并描写自己与之相处的场景。

2.《理想的风筝》教学中，教师要求学生结合文本特点描写身边熟悉的人，并强调突出其品质。

【建议】案例中读写结合最大的误区就是随意性，教师往往读到什么，就让学生模仿什么，缺乏对学生现有水平知识储备的了解，更不明白读写结合最终需要达到的效果，从而导致读写结合沦为一种形式。

虽然语文教学中读写结合主要凭借的是文本，但并不代表文本中所有的内容都可以成为读写结合训练的元素。这里教师必须掌握三个标准：一是从文本出发，要契合文本训练目标进行深度挖掘；二是要正确把握年段学习目标，不好高骛远，也不过于简单；三是能够准确把握学生需求以及课堂实际需要。对于苏教版小学教材来说，不同学段有不同的训练目标，教师针对读写结合，在一学期乃至一个学段需要有整体规划，在不同时间凸显不同训练目标。对于同一类课型，在不同学段也要突出不同目标，即便在同一节课中，针对读写结合训练也需要有不同的侧重点，以便在强化学生主题感悟的同时，能够有效系统地提升学生的语言表达能力。

误区二：读写结合人为割裂，形而上学

【现象】现实中还有这样一种现象，即读写并不能完全结合，读就是读，写就是写，或者老师过分看重通过写辅助读的作用，忽略了学生习作技巧的培养。这是其一。其二，很多教师把小练笔作为课堂教学一个环节，作为一种流程，即对文章某一段或者某个片段进行仿写，过于单一、机械，这也让读写活动少了一点趣味。

【课例】针对《黄山奇松》这一课，读写结合如下：

1.自由朗读第二小节，小组交流自己最喜欢的松树。

2.尝试用“自我”介绍、小组演示、图文结合的方式选择一种松树向全班学生推荐。

3.以第三小节中涉及的松树为题材，选择第二小节中的写作方法结合图片进行想象仿写。

【建议】读写结合，最本质的还是在“结合”二字，如果仅仅选择读或者写，这是人为分割，不仅偏离了阅读指向写作宗旨，还让学生无所适从，反而不知所云。课例中学生最终无从下笔，只是草草了事，教师也没有进行跟踪，训练效果不太理想。

教学中教师要有结合意识，在读中积累语言，在训练中感悟表达形式以及写作技巧。在阅读中关注写，可以发挥文本例子作用，能够引导学生更好地实现读写迁移，从而提升习作技巧；同时通过写，也能引导学生领悟文本主题，如果两者分开，效果就会大打折扣。

误区三：读写结合评价缺失，对比失衡

【现象】当前读写结合中多少存在重读轻写或轻评的现象。在课堂上经常遇到这样的情况，即教师安排了读写训练的环节，却没有给学生留下足够的训练时间。教师直接以学生说代替他们写，认为这样可以节约时间，提高课堂实效。

【课例】同样是《黄山奇松》这一课，学生训练部分只持续了一分钟，就下课了。课堂上不仅时间严重不够，而且教师像样的评价基本上没有。

【建议】读写结合不仅仅是形式，也是阅读教学中的必需环节。在教学中，教师不仅需要紧扣结合切入点，也要能够关注训练目标的落实，积极推动读写结合，保证学生读之有悟，写之有效。

教师要明确，对于阅读教学来说，读固然重要，写同样重要。尽可能在保证学生训练时间的同时，强化其整体规划，让每一次读写训练在量增加的同时实现质的突破。一方面需要结合学段目标重点训练，另一方面体现层次性，尽可能让所有学生的训练得到保证。

当然，除了上面提到的三个误区，还存在诸如活动单一、缺少整体意识等问题，这需要教师在阅读教学中认真研读课标，准确把握学段教学目标以及课堂教学目标，有目的、有计划地安排读写内容，让读写结合发挥作用，为提升语用教学做好铺垫。

参考文献：

[1]陈宏斌.巧抓读写结合 提升习作素养[J].基础教育研究，2016，（8）.

[2]金洁萍.梯度训练，让“语言”描写更精彩[J].江苏教育，2016，（17）.