师范生整合技术的学科教学知识研究——基于结构方程模型的实证分析

刘　喆



师范生整合技术的学科教学知识研究
——基于结构方程模型的实证分析

刘喆

为更好地发挥“整合技术的学科教学知识”(TPCK)在技术整合研究中的理论基础作用以及在教师教育项目上的强有力指导作用，有必要对框架结构内部的关系，特别是这些关系如何与TPCK相关联开展研究。在对TPCK框架中七个知识要素的定义和各要素反映的主要内容进行文献梳理以及对已有测量工具的结构、信效度、验证方法和结论进行深入分析的基础上，编制出师范生TPCK调查量表，并对527位师范生进行问卷调查，探究师范生TPCK框架结构模型及各要素之间的关系。调查结果显示，探索性因子分析并未得到TPCK框架的完整结构模型，师范生无法清晰感知到整合技术的教学法知识。通过对路径分析模型和结构方程模型的检验发现，一维核心知识对二维交互知识有正向影响，但对TPCK不产生直接影响；二维交互知识对TPCK有正向影响，且对整合技术的学科内容知识的影响最为显著。在此基础上，提出高师院校发展师范生TPCK的课程改革建议。

整合技术的学科教学知识学科内容知识教学法知识技术知识结构方程模型

一、引　言

在教育信息化深入发展阶段，中国颁布《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》，提出并倡导“现代信息技术与教育深度融合”的全新观念。“融合”是一个复杂多面的问题，实现途径既不是以技术为中心，强调教师对技术本身的掌握；也不是以学生为中心，强调学生对技术的自主使用；而应转向关注在每一个学科内容领域的技术融合过程中，教师的重要作用及其所需要的知识和能力。这就对新时代教师提出新的要求和挑战，需要其能够深刻理解技术、学科、教学之间的关系。美国密歇根州立大学的科勒(M. J.Koehler)和米什拉(P.Mishra)于2006年提出整合技术的学科教学知识(Technological Pedagogical Content Knowledge，以下简称TPCK)概念，为信息技术时代教师知识发展提供了一个可参考的理论框架。

TPCK是在舒尔曼(L.Shulman)学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge，以下简称PCK)基础上加入技术知识(Technology Knowledge，以下简称TK)维度而形成的一种新知识框架，是整合“学科内容、教学法、技术”三种知识以后而形成的一种动态平衡的新知识形式，其体现这三种知识要素之间的复杂互动。框架包含七个知识要素，即三个一维核心知识：学科内容知识(Content Knowledge，以下简称CK)、教学法知识(Pedagogy Knowledge，以下简称PK)、TK，三者整合转化后获得的三个二维交互知识：PCK、整合技术的学科内容知识(Technological Content Knowledge，以下简称TCK)、整合技术的教学法知识(Technological Pedagogical Knowledge，以下简称TPK)，以及一个三联互动知识：TPCK(如图1)。为便于拼读和记忆，全美教师教育学院协会将“TPCK”改为“TPACK”(即在原来名称中增加一个“And”：Technological Pedagogical And Content Knowledge，原意不变，读成T-Pack，意味着教师知识的总包装：Total PACKage)。科勒和米拉什认为发展TPCK应成为教师教育极为重要的目标，TPCK框架能指导技术环境下教师教育领域的进一步研究和课程开发。[1]

图1　TPCK框架及其知识要素

沃格特(J.Voogt)等人回顾了2005—2011年发表的关于TPCK的55篇论文，发现相关研究聚焦六个方面：TPCK概念发展(14篇)、作为第三知识领域的TK界定(23篇)、特定学科领域的TPCK理解(7篇)、TPCK和教师信念(6篇)、TPCK测量(15篇)、TPCK发展策略(36篇)。[2]Chai等人也对74篇论文进行分类，得到理论发展(9篇)、应用框架构建技术整合教学(9篇)、数据驱动研究(55篇，措施研究、案例研究、文献分析、问卷调查、工具验证等)三大研究主题。[3]两项研究都提到，TPCK作为一个复杂的、模糊的理论框架，其本身仍需要更多的发展和验证。近年来，部分研究者对框架结构内部的关系，特别是这些关系如何与TPCK相关联开展研究[4—6]，为进一步认清框架起到一定促进作用。中国教育研究领域对TPCK的研究集中在三条路径上，一是对TPCK缘起、概念、发展路径、评价方法进行原理性引入介绍，二是借助国外量表开展TPCK现状调查研究，三是TPCK框架的教育教学应用研究，而对TPCK框架结构关系的研究仅有一篇论文[7]。维特(D.A.Whetten)曾总结三条发展理论的构件：确定在解释感兴趣的现象时什么因素、结构或概念需要被考虑；探索理论的各要素是如何相关联的；表述在一个更大的背景下这些元素和关系为什么值得关注。[8]综上，为更好地发挥TPCK框架在技术整合研究中的理论基础作用以及在教师教育项目上的强有力指导作用，本研究拟对TPCK框架展开深入探讨。主要研究两个问题：(1)527位师范生能感知到TPCK的哪些知识要素？(2)师范生感知到的这些知识要素之间的关系如何？以期获得一个关于师范生如何理解TPCK不同构成之间关系的综合性模型，为教师教育者和学校管理者规划师范生TPCK发展和信息化教学能力培养等问题提供帮助。

二、方　法

(一)研究对象

以广东省某高校527位师范生为研究对象，他们分别来自汉语言文学、数学、英语、物理学、化学、生物科学、历史学、地理科学、思想政治教育、美术、教育学、计算机科学与技术、教育技术学等13个专业方向。其中，男生132人(25.05%)，女生395人(74.95%)；三年级306人(58.06%)，四年级221人(41.94%)；有教学经验的453人(85.96%)，没有教学经验的74人(14.04%)。

(二)研究工具

研究工具的研制过程经历三个步骤：第一步，通过文献综述对TPCK框架中7个知识要素的定义和各要素反映的主要内容进行梳理(详见表1)，为确定研究工具的题目内容奠定基础；第二步，分析已有测量工具(详见表2)的结构、信效度及其验证方法和结论等；第三步，基于前两步研究，设计本研究所需的师范生TPCK量表。

目前，有专门的调查工具用于测量教师的TPCK(Archambault & Crippen, 2009; Jamieson-Proctor, Finger, Albion, 2010; Mishra & Koehler, 2005; Schmidt, Baran, Thompson, Koehler, Sahin & Erdogan, 2010; Shin & Mishra, 2009)。[13]较为经典的、具有代表性的TPCK量表是美国爱荷华州立大学的施密特(D.A.Schmidt)等人设计的“职前教师教学和技术知识”自评问卷[14]和美国亚利桑那州立大学阿查伯特(L.Archambault )设计的“K-12在线教师技术知识”问卷[15]。在内容上，对照表1，对七个量表的题项进行逐一分析，确定各题项反映其所属知识维度的哪些核心内容，有些量表的题项分布并不合理，存在维度交叉现象。在方法上，前四项研究通过探索性因子分析，剔除载荷量偏低的题项，获得预设问卷的因子个数，发展起测量量表；后三项研究先后进行探索性因子分析和验证性因子分析，确保问卷有较好的信度和效度。在结果上，某些研究探索到的因子结构和预设结构并不相符，如Koh对1 185名新加坡职前教师开展调查，发现仅有TK、CK维度具有结构效度，TCK、TPK、TPACK的项目被探索为一个因子，而PK和PCK为另一个因子。

表1　TPCK知识要素定义及其反映的关键内容

注：“CK-M1”指反映学科内容知识要素的第1条主要(major)内容，其他以此类推。

表2　TPCK调查工具的回顾

注：1.“CK(1)：CK-M1、4”指的是CK维度的子量表共有1道题目，这些题目包含了CK-M1和CK-M4，即表1中的反映CK知识要素的第1和第4条主要内容。其他以此类推。2.EFA(Exploratory Factor Analysis)指探索性因子分析，CFA(Confirmatory Factor Analysis))指验证性因子分析。

在已有研究成果的基础上，本研究试图建立一个各维度题项数目均衡、内容覆盖面较广的量表。量表包含45个题项，分为七个子量表，按五等级李克特量表计分(非常不同意、不同意、既不同意也不反对、同意、非常同意)，各题依次赋值1、2、3、4、5。根据文献综述结果和已有量表题项描述情况，编写各子量表的题项，使其尽量反映对应知识要素的主要内容(详见表3)。

表3　师范生TPCK调查量表概况

(三)数据分析

为清晰展现TPCK框架结构的内部关系，首先运用SPSS19.0进行探索性因子分析，观测数据能否抽取出预设的七个因子。然后进行验证性因子分析，运用AMOS17.0做出路径分析模型和结构方程模型的拟合度检验，采用极大似然法估计各路径系数值，获得抽取到的因子之间的结构关系。

三、结果与分析

(一)信效度检验

量表初稿拟定后，首先自行逐题检核修改，然后邀请教育技术专业的专家和研究生阅读量表，根据他们的建议做相应修改，最后在少量师范生中派发试用、再修改，保留42个题项。运用SPSS19.0对数据进行信效度检验，一个测量如无信度，则无效度，但有信度，未必有效度，一般效度检验包括内容效度和建构效度。

本研究针对工具编制做了大量文献研究工作，因此其基本涵盖所要测量的TPCK的所有层面，可认为量表具有内容效度，即测量项目能够代表预期计划测量的内容。建构效度可通过检验收敛效度和区分效度来判断，以此反映测量工具所能解释测量理论的概念和特征的程度。首先，采用探索性因子分析方法，判断42个项目(因子)是否归属于七个潜在变量(因素)以及每个项目的载荷量是否达到标准。(1)KMO检验结果为0.911，Bartlett球体检验显著(p值为0.000)，近似卡方值为4 882.831，表明该模型适合做因子分析；(2)萃取特征根大于1的因素共六个，累计方差贡献率为54.884%，从第七个公因素开始，特征值开始趋于平稳，因此仅能提取出六个公因素，TPK维度题项全被删除，因为两题被抽取到TCK，两题被抽取到TPCK，其余不属于任何维度；(3)部分项目的载荷量小于0.5，为获得理想的状态，将这些项目合并或删除，最后保留28个题项(详见表4)。对同一个因素，其对应的题项因素负荷量均大于0.5，就可以认为此变量的收敛效度佳。而区别效度是指，每一题项在非其所属的成分(因素)中，其因素负荷量必须接近0。[20]由表4可见，本研究工具的收敛效度和区分效度较好。包含28个题项的全量表的信度为：α全卷=0.893，表明量表信度较好，各题项具有较高的内部一致性。

表4　旋转后的成分矩阵

(二)描述性和相关性分析

采用独立样本T检验，分析不同性别、不同年级以及不同教学实践经验的师范生的各种知识是否有显著差异。结果表明(如表5)，师范生在TK、PK、TPACK上存在性别差异，除TK之外，女性的PK、TPCK水平显著高于男性；全部六种知识存在年级差异，四年级师范生自我感知的知识水平均显著高于三年级；PK、PCK、TCK、TPCK在经验上存在差异，有教学实践经验的师范生自我判断结果显著高于无教学经验的师范生。

表5　师范生TPCK知识要素的性别、年级、成绩、经验差异性检验

TPCK框架各要素之间存在显著相关性(p<0.01，皮尔逊相关系数见表6)，表明他们间的关系可以进一步用结构方程模型检验。就与TPCK之间的相关性而言，CK高于TK、PK，TK与TPCK的相关性最低；PCK、TCK与TPCK的相关性均高于0.5。结果表明，较三个一维核心知识TK、CK、PK，两个二维交互知识PCK、TCK与TPCK的相关性更高。

表6　TPCK框架各要素之间的相关性

注：**指在0.01水平(双侧)上显著相关。

(三)TPCK结构模型分析

科勒和米什拉提出两条TPCK的影响路径：一是TK、PK、CK直接影响TPCK；二是通过TPK、TCK、PCK这种中间知识形式影响TPCK。尽管有研究表明影响路径存在，但TK、PK、CK对TPACK的影响是否与中间知识形式一样强烈却不是很清楚。科勒和米什拉的理论假设对这些问题也没有给予足够的指导，而这些问题对TPCK框架的持续发展是非常重要的。根据科勒和米什拉的概念以及探索性因子分析的结果建立TPCK框架的结构模型(如图2)，用路径分析模型和结构方程模型与理论上构建的TPCK结构模型进行模型拟合度检验，并验证以下两条假设：

H1：TK、PK、CK对TPCK有直接和正向影响。

H2：TCK、PCK受TK、PK、CK直接且正向影响，它们进而也直接、正向影响着TPCK。

图2　师范生TPCK框架结构模型

1.路径分析模型检验

运用AMOS17.0进行路径分析模型修正，即模型拟合度(goodness-of-fit)评估。拟合指标统计值如表7所示，除CMIN/DF和RMSEA稍微超出理想值的要求，其余指标都基本达到建议值，表明理论结构模型和实际调查数据的拟合度较好。

表7　路径分析模型的拟合指标

接下来采用极大似然法估计各路径系数值。九个标准化路径系数见表8，与其对应的假设H1未通过检验，H2全部通过假设检验。师范生感知到TCK、PCK对TPCK有影响，而TCK拥有最大的路径系数，它对TPCK的影响最为强烈。TK、PK、CK与TPCK没有显著的关系，说明师范生并未感知到这三种知识对TPCK产生影响。

表8　标准化回归系数与假设检验结果

注： ***表示P﹤0.001。

经过模型分析和假设检验，对模型关系进行修正完善，获得如下路径图(如图3)，其中，虚线表示假设不成立，实线表示假设成立。

2.结构方程模型检验

运用AMOS17.0进行潜在变量的路径分析，得出完整的结构方程模型(如图4)，获得潜在变量之间的关系。结构方程模型与样本数据之间的拟合程度在某些指标上不十分理想，根据AMOS提供的修正指标值增列某些相关的误差项，修正后的模型拟合指标都基本达到建议值(如表9)，说明结构方程模型与理论上的TPCK框架结构模型实现了较好的拟合。

图3　结构模型的路径分析模型

拟合指标CMIN/DFGFIRMRRMSEANFICFIIFI模型2.1010.9130.0330.0460.8590.9200.921建议值10.9<0.05<0.1>0.9>0.9>0.9

此外，TK、CK、PK对TPCK影响的路径系数分别为-0.06、-0.07、0.03，均未达到显著，且前两者为负值，可将此直接影响的直接结果删除。检验结果与路径分析模型验证相符。

图4　结构模型的结构方程模型

四、讨　论

(一)师范生对TPCK构成要素的感知

类似于某些研究[10，19]，本研究并未获得TPCK框架的完整结构模型，虽然师范生能够区别TK、CK、PK、TCK、PCK和TPCK，却无法清晰感知到TPK。可能原因包括，一是TPK的题项描述不够清晰准确。比如“我能选择一项技术，用于增进学生的课堂学习”与TCK维度的“我能选择合适的技术促进学生的迷思概念向科学概念进行转变”，又如“我能选择一项技术，用于提升课堂教学方法的成效”与TPCK维度的“我能够为一堂课选择一项技术，用来增进所教的内容和所用的教学方法”，这易于让被试产生混淆。考克斯(S. Cox)曾发现以往研究对TCK有十种不同定义，认为这无疑会导致不同的研究结果。[6]未来需要对TPCK框架各知识要素再做细致研究，使得其前后定义一致、界限分明，才有助于发展更加精确的调查工具。二是师范生缺乏深入的TPK知识和丰富的教学实践经验。由于教师教育者分开教授技术课程和教学法课程，并没有足够强调关于整合技术的教学法知识的教学，即使讲授技术与教学整合问题也是脱离真实教学背景，因此可能导致TPK因子未能被师范生所感知。三是忽略TPCK框架中的“境脉(context)”这一重要概念。TPCK是一种独立的综合体，而不是各种知识的简单组合，同时也是一种与特定课程主题和教学活动相关的高度情境化的知识形式。未来可以针对特定教学背景或者教学方法编制题项，更多地对比一般的和情境化的TPCK调查的结构效度，有助于获得更加丰富的研究结论，比如TPK、TCK、TPCK可能以更加综合的知识形式而存在。四是研究方法过于单一。质性研究的数据可提供关于教师在特定教学背景下TPCK发展的深刻洞察，但需要花费更多时间和努力收集和分析数据；相比而言，TPCK调查工具更易于复制和实施。但是目前的问卷调查都是一种自我报告式的测量，也就是通过被试的自我判断来反观其技术整合水平。这种自我报告的测量往往受被试主观态度和观念影响，难以把握。辅以质性研究，获得师范生对题项的具体解释可能有助于考察TPK不被单独抽取为一个因子的深层次原因。五是样本数量偏少。未来研究需要开展大样本调查，并纳入更多不同身份特点的样本，比如具备丰富的技能整合经验的教师，考察TPK能否作为一个独立的因子被观测到。此外，从数据上来看，女生的PK、TPCK明显优于男生，而男生的TK显著高于女生，这与人们对男性动手操作能力更强的印象是相符合的。四年级师范生的各个知识要素得分均高于三年级，且全部知识都存在显著差异，这反映出教师教育在一定程度上促进了师范生的知识发展。有教学实践经验的师范生的各类知识水平都高于无经验的师范生，其中PK、PCK、TCK、TPCK存在显著差异，说明通过实践，师范生对教学法知识以及技术—内容—教学法三者之间的交互知识有了更加深刻的体会。

(二)师范生对TPCK结构关系的感知

从TPCK框架各要素之间的相关性分析以及结构模型的检验结果来看，一维核心知识与二维交互知识之间具有显著相关性，且前者对后者有直接影响。TK与TCK的相关性高于CK，且TK对 TCK的影响程度更高于CK；CK与PCK的相关性低于PK，但对TCK正向影响的程度却高于PK。一维核心知识虽然与三联互动知识有显著相关性，却无直接影响。TK、CK、PK与TPCK的相关性低于PCK、TCK与TPCK的相关性，而且TK、CK、PK只能通过PCK、TCK对TPCK产生正向影响，表明师范生对TK、CK和PK的信心在他们感知TPCK时并未产生积极影响作用。二维交互知识对三联互动知识具有影响作用，研究结果支持科勒和米什拉的观点：教师技术整合所需的知识和技能很大程度上存在于TK、PK、CK三者重叠交互的领域。[1]师范生感知到TCK、PCK对TPCK有直接影响，TCK的影响远大于PCK。一方面可能是方法上的原因，TCK的部分题目表述为“我能选择合适的技术……”，在信息技术与师范生学习生活息息相关的当下，这种描述更易于使其与现实产生联结。三、四年级师范生修读过微格教学、教育实习等实践类课程，也有充足的机会参与课件制作大赛、教学技能比赛等，对用信息技术呈现教学内容的简单应用并不陌生，因此在感知与TPCK的关系时，易于联想到技术和学科内容的关系。另一方面可能因为长期以来，师范生都是割裂地学习CK和PK，很少能够借助具体教学案例深入学习PCK，故而很难深入考虑内容和教学法的联系以及教学法在教学中的复杂角色，因此他们对通过教学法运用进一步优化学科内容知识教学的必要性的感知并不强烈。虽然当教师能够联结TK、PK、CK时，会发展起新类型的知识，如安吉利(C.Angeli)等对TPCK持有转化观：多重知识整合的结果是一种特殊的、不同于简单叠加的知识[12]，但在某些方面，TPCK框架里的各种交集部分是很容易被忽略的方面。因此，在师范生能够有效仔细考虑二维交互知识之前，可能需要接触更多的基于学科的技术整合案例。

(三)对高师院校发展师范生TPCK的启示

在技术已经成为人们生活方式的21世纪，教师教育的教学法课程如果“还像以往一样”，必然会“掠夺孩子们的明天”，它们必须承担起指导职前教师发展当今和将来教学中所需要的能力、策略、思维方式的重任。[21]TPCK作为现代教师使用技术教学特定学科和教授有关技术所必需的知识体，是一种策略性的思维方式，应纳入高师院校教师教育的培养范畴，即发展师范生TPCK，培养师范生信息化教学能力，使其在未来教学中能将信息技术与学科教学有效融合。对教师教育课程改革，本研究具有一定启示意义。

1.开设整合类课程，关注二维交互知识的教学

虽然TK、CK、PK是发展TPCK的基础，但调查结果显示三者对TPCK并无直接影响，而是通过合力作用于TCK、PCK，进而由后者影响TPCK。这说明TK、PK、CK的单独学习，并不会自然而然地生成对如何将它们很好地运用到教学中的理解，TPCK的发展更多地存在于三个核心知识动态交互过程之中。因此，高师院校应关注师范生二维交互知识的学习，开设整合类课程。笔者曾在文[22]中构建 “以生成ICT-TPCK为导向的教师教育课程体系”，其是由“基础类课程、整合类课程、实践类课程”组成的“三位一体”的课程体系。事实上，学科专业类课程、教育学类课程、信息技术类课程可以适当整合转化，生成“学科教育学类课程”“整合技术的教育学类课程”以及“整合技术的学科类课程”，如中学语文课程与教学论、信息化教学设计、信息技术与中学数学课程整合等。这三类生成性课程进一步交融转化，最终形成特殊的“结合体”——整合技术的学科教育学知识课程，如信息化数学教学论。针对整合类课程，采用问题解决、案例学习、混合学习等新型教学方式，帮助师范生在实践中对TK、CK、PK做出更多的联结，创造各要素之间的动态平衡，形成必要张力。比如，可以设计整合技术的课程单元，指导师范生发展技术知识以及技术教学应用的知识。首先，当教授新的或师范生不熟悉的信息技术工具时，教师教育者通过安排展示信息技术工具、学习者自主探索工具、同伴分享技术特征等活动，让师范生掌握TK，为接下来深入学习技术的教学法应用提供基础知识；然后，组织指向发展TPK和TCK的基于特定学科的技术整合案例评论活动，并设计合适的任务驱动，让师范生掌握以下知识：如何应用信息技术使教学更加有效(TPK)、如何对技术进行改造以适用特定的主题教学(TPK)、如何用合适技术表征学科内容(TCK)、如何选择合适技术帮助学生转变对某个具体概念的错误理解(TCK)。开发整合类课程，并采用与之相匹配的合适教学方法，是师范生TPCK的发展保障和生长之源。

2.开发基于设计的学习，通过深度体验发展TPCK

信息技术与教学融合是一个复杂的、劣性的问题，科勒和米什拉提出“通过设计学习技术”(learning by design)的发展策略。不少研究者基于设计的视角，开展面向师范生TPCK发展的教学实验，并取得良好成果，值得借鉴学习。比如，安吉利(C.Angeli)建立了一个可用于教育技术课程、中学教师教育方法课程、教师专业发展课程，以培养师范生TPCK的教学设计模型[23]，试图给予教师教育者明确的技术整合教学指导。该模型有别于传统的教学设计模型，旨在将学科内容、教学法和技术整合起来成为一门特殊的科目。基于设计，学习的具体程序可以包括以下几个方面。首先，教师教育者运用技术重构相关课程，并按如下步骤教学：(1)确定课题，这些课题是因其过于抽象或复杂导致学生难以理解的或用传统方法教师难以教学的；(2)选择要用技术教学的课题或内容；(3)转化和表征内容为教学法上的有效形态；(4)选择具有合适特征的技术工具，用以提供内容转化和支持以学习者为中心的教学策略；(5)调整表征方式以适应学生的特点；(6)在课堂上将计算机活动和合适的学科特有的教学法相整合；(7)在学习过程中评价学生的表现(形成性评价)；(8)反思；(9)修正(返回到2，重新操作一遍)。然后，经过一系列的课程教学，要求师范生也设计出自己的用于中学学科教学的技术整合课程，并在课堂上加以展示。以数学学科为例，第一步，通过专家示范或文献阅读，确定中学数学课程中学生难以理解和教师难以教学的数学概念。第二步，考虑在技术、教学内容和探究式教学法间建立联结，以使他们能够理解在探究式数学课堂上，技术何以成为一种能够有效将抽象数学概念转化成具体的或现实的形式的方法。师范生有足够的机会探究设计和开发整合技术的数学课程的结构和程序，并在教学中加以实践。最后，学完该课程后，教师教育者设计评价师范生整合技术的教学能力的工具，评价内容涉及四个维度：(1)能够选择可运用技术教学的合适课题；(2)能够运用合适的支持技术表征和转化学科内容；(3)能够运用技术支持教学策略；(4)能够在课堂上整合计算机活动和探究式教学法。在这样被重新设计的学习环境中，师范生能够观摩并亲身感受技术在教学和学习中的价值，可以将技术作为学习工具去支持他们的教学实践，而并不仅仅作为一种传播媒介。通过深度体验，师范生有望发展起TPCK，生成信息化教学能力。

本研究针对职前教师TPCK进行调查，获得一些有益结论和启示，但也存在一些不足。未来研究将聚焦在以下方面：第一，扩大样本，修订研究工具，通过运用一般的和情境化的不同工具开展调查，用结构方程反复验证，观测哪些调查题项能够影响研究结果，以加深对TPCK框架中各要素之间关系的把握；第二，调查研究只能静态地观察各要素之间的关系，未来可辅以访谈、课堂观察以及整合技术的教学设计测验等深度质性研究，获得更全面的研究结论；第三，基于“通过设计学习技术”的发展策略，进一步深入探讨教师教育课程改革问题。

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[23]C. Angell.TransformingaTeacherEducationMethodCourseThroughTechnology:EffectsonPreserviceTeachers’TechnologyCompetency. Computers and Education, 2005, 45(4):383—398.

【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

广东省教育科研“十二五”规划研究项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”(2013JK048)；华南师范大学青年教师科研培育基金项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”(13SK14)

2016-05-04

B84

A

1000-5455(2016)04-0074-12

刘喆，安徽蚌埠人，教育学博士，华南师范大学教务处讲师。)