浅谈解字在文言文教学中的运用——以《五柳先生传》为例

胡祎晨（杭州育才中学，浙江　杭州　310000）

浅谈解字在文言文教学中的运用
——以《五柳先生传》为例

胡祎晨
（杭州育才中学，浙江杭州310000）

利用汉字表意性的特点，在文言文教学活动中以解字带动文言文学习，一方面可以让学生感受到汉字古老却依旧熠熠闪光的神韵，另一方面用文字串联文意，串联当时的社会背景，帮助学生深入理解文本、理解文意，从而尝试解决文言文教学中文言和文意“两张皮”的问题，让学生在解字中通过想象和联想，锻炼思维，在文字的生动性中探索汉语文言言之不尽的意味。

文言文教学解字《五柳先生传》

说初中学生有三怕，第一怕就是文言文。

学生害怕文言文的原因之一在于文言课堂相较于现代文的阅读课显得枯燥而单调。由于语言隔离的关系，很多老师在教授文言文时抱着唯恐学生不理解的心态，习惯性地先疏通文义，落实字词句的翻译，并反复操练，“多多益善”地讲，“多多益善”地练，之后再进行文章内容、思想、情感的体会研读。

尽管老师们在文言落实时绞尽脑汁地运用小组活动、穿插竞赛游戏等方法丰富字词句落实环节的活动，但翻译环节中的枯燥无法被完全消解，而实词和虚词的落实往往要用整节课或者更多的课时进行，这样的教学安排的确能使学生更扎实地掌握文言字词。但是，这样的教学活动始终是站在现代汉语的角度上进行的，学生相当于是在一篇翻译好的现代文的基础上再进行阅读活动，文言、文意和语言环境是被割裂的。

一、汉字之美

我国汉字有自己的特点，自己的美感。《淮南子·本经训》有关仓颉造字中有着非常动人的句子：“仓颉作书，而天雨粟，鬼夜哭。”天地宇宙，洪荒混沌，文字的萌发让天地震动。中国古老的汉字之美一个重要的体现在于，它区别于各表音的语系，文字本身有着浓重的表意性。仓颉造字时，有象形和会意之法，根据人的日常生活而来的。“大”之所以为大，是说人张开双手，无力环抱；“天”之所以是天，人举头三尺有青冥；“旦”是一轮红日从地平线上刚刚升起的样子，是黎明，预算“元旦”就是一年之中第一个太阳升起的日子。汉字之美就在一笔一画间缭绕自然与人间无穷的深意。而越是古老的文言文，我们就越能从汉字中看到它初始的意义，看到古人写字、择字时的心情、想法和希望。

古人读文、赏文的第一步绝对不是翻译，而是句读，尽管经典的文言文本有着约定俗成的句读，但是在学术界依然存在不少争议。句读之不同，文言文意就有着不同的解读。而不同的句读，就反映了读者阅读环节中对文本的不同理解。而回归到文言字则不同，字是文言文中组成中最小和最基本的单位，它已经无法被切分。字能提供给学生确定的意义。而汉字的特征使得解字活动让文言和文意有效地结合到一起，让学生在解字中通过想象和联想，锻炼思维，站在文字的生动性中探索汉语文言言之不尽的意味。

二、以解字带动品文

以《五柳先生传》为例，在这篇课文的人物形象分析中，相信每一个教师都离不开这几句：“好读书，不求甚解；每有会意，便欣然忘食”、“性嗜酒，家贫不能常得”、“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也”、“忘怀得失，以此自终”。在这些句子的解读中，我们得到一个求得精神满足、率真放达、安贫乐道的五柳先生形象。那么解字，是否能帮助我们更深入地理解五柳先生的形象呢？

1.“忘”。有意思的是，在课堂上当追问学生五柳先生“欣然”的程度是怎样时，学生不约而同地找到一个词“忘食”。“忘”是这篇文章解读时一个很重要的字。“忘，不识也，从心从亡，亡亦声”。“识者，意也。今所谓知、识，所谓记、意也”。古文中“忘”的意义和我们今天所讲的健忘、忘记不同，现在我们在用“忘”这个字时往往说人记性不好。而古人用“忘”就偏向“意”的成分，这就使得“忘”有不在意，不让心里背负太多负担的豁达之态。“忘”在这篇文章中出现了两次，分别是“欣然忘食”、“忘怀得失”。五柳先生读书会意之时，会手舞足蹈忘记吃饭，对于钱财名利的得失，哪怕是他人的理解与欣赏也常常是不在意的。

陶渊明所在的时代朝代更迭，充满战乱和分裂，他写“白骨露于野，千里无鸡鸣。兵戈既未息，儿童尽东起”。这一时期，人们生命脆弱，命运难卜，祸福无常。而空有抱负的陶渊明在士族与庶族的对立，重门第、重宗族的体制中，无法实现自己的理想。那要怎样才能达到自己理想的境界呢？陶渊明给出的答案，就是“忘”。桃花源是作者的理想世界，那里环境优美，生活安定，人人平等，安居乐业。捕鱼为业的武陵人就是在世俗生活中的人，他发现桃花源的方式是“忘路之远近”。“忘”使他真正陶醉在“芳草鲜美、落英缤纷”的世界中忘记自己目的的得失，甚至消解理性的世界。而他进入桃花源的方式是“舍”，舍掉限制个体的牵绊，进入纯粹的审美的心灵境界。而当渔人“得其船”便恢复世俗世界中的计较，“处处志之”更是与“忘”的境界背向而驰，充满心机。超脱不见，“忘”不见，精神世界的东西消失，所以才会有“寻向所志，遂迷，不复得路”。

2.“贫”。文章中两次出现“贫”字，“家贫不能常得”和“不戚戚于贫贱”，与此同时，在陶渊明个人品性的概括中，我们往往离不开一个词——安贫乐道。其中贫的意思，我们都解释成贫困和贫穷，并和“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空”结合在一起，指向钱财方面的匮乏。再来看看这个词：分、贝为贫。贝是古代的钱币，在《说文》中，贫指的是将家产分给众人。这个意思就和“穷”不一样，“穷”是指人“无力至极”，是说人没有能力养活自己，而“贫”似乎就多了一丝豪爽分财，与芸芸共生的味道，这又和文中的“不慕荣利”相契合。陶渊明的出身虽不是大富大贵，但有晋朝大司马为曾祖父，做太守的祖父，为官的父亲，虽地位无法与王、谢等士族相比，但是大大不同于寒门。而他自己也受到儒家思想的影响，有入世精神，在为官期间，他是一个脚踏实地的人，重视农业生产和教育。

3.“晏”。原文中，说陶渊明面对穷困的生活“晏如也”，注释中“晏”的解释是：“安然自若的样子。”在《说文》中，“晏”字从日，安声音，天清为晏。这种天清，很容易让人联想到当时的政治环境，政治不清明，自上而下的腐败，不为五斗米折腰的陶渊明，如何得以安然自若，大抵只有他的诗书和贫困却自得的归隐生活。“归去来兮，请息交以绝游，世与我而相违，复驾言兮焉求！”躬耕田亩的陶渊明并不是没有机会再度出仕，晋朝末年，他被征为著作佐郎，但是他实在厌倦政治，坚定自己的决心，他说：“潜也何敢望贤，志不及也。”隐晦地表达出不愿意同流合污的心意。

从这几个字的解读与带读中，我们不但能抓住关键字理解人物形象，而且让人物形象更饱满、更生动。同时，我们也可以以字为诱导，实现同一作者，不同文本间的互文性呈现，让学生对作者的思想有更深入的理解。以解字带动文言文的学习，一方面可以让学生感受到汉字古老却依旧熠熠闪光的神韵，另一方面用文字串联文意，串联起当时的社会背景，可以帮助学生深入地理解文本，理解文意，从而尝试着解决文言教学中文言和文意两张皮分离的问题。就像英语教学中，我们希望学生身处原汁原味的语言环境中，从发音到文化全方位感知语言魅力。文言文的教学活动一样，我们应该尝试着引导学生站在古文字这片深厚的土地上，从文字出发，一边感受汉字无穷无尽的魅力，一边用解字带读，理解人物形象，感受文章深意，体味作者情感，透过字字句句穿越时空，让隐藏在每个孩子基因中的传统密码苏醒，伴随着文言文的学习，让传统文化随着每个年轻的生命跳动。

［1］袁行霈，主编.中国文学史（第二卷）.高等教育出版社，2007.

［2］许慎.说文解字.中华书局，2013.

［3］蒋勋.蒋勋说文学——从《诗经》到陶渊明.中信出版社，2015.