学习机会公平视角下的课堂提问研究——基于上海市S区Z小学的课堂观察

●　郝亚迪

学习机会公平视角下的课堂提问研究
——基于上海市S区Z小学的课堂观察

●郝亚迪

微观视域下课堂教学过程的公平是教育公平理论研究的必然趋势，而课堂教学实际上是专业化的设计、安排学生学习机会的过程，以促进学生的学习。由此，课堂中学习机会的获得对学生的发展至关重要。本文聚焦课堂教学中师生互动主要方式之课堂提问，通过课堂观察的方法从教师提问的问题类型、叫答方式、理答与反馈三个方面收集真实数据，并从学生的性别、职务与学习成绩去审视课堂提问中的公平。

课堂提问；学习机会；公平

一、问题的提出

新课程理念主张课堂教学是师生互动生成的，提问作为师生互动的主要方式，在教师的常规教学活动中扮演着不可或缺的角色［1］，有学者甚至称其为“课堂教学的生命线”。这样一种在课堂教学中司空见惯的现象，很多人不以为意，但不容置喙的是课堂提问具有集中学生注意力、训练学生思维品质、提高学生表达能力、获得有效教学反馈、促进师生和谐交往等多种多样的功能［2］。可以说它是教师衡量课堂气氛、教学效果的指标，课堂发言的积极与否也是最能反映学生课堂学习状态的指标，是学生在学校获得发展的重要机会之一。然而，以往人们对这样一种普遍现象的关注与研究，更多的是从课堂提问的功能与类型、实施与技巧、评价与调控等方面，较少从价值层面尤其是公平视角去审视它。

事实上，对于在同一个班级中学习的学生而言，学习的课程内容、授课的教师等完全相同，但是学习的效果却参差不齐，除了先天禀赋、家庭教育等的影响，还有的就是在学校教育尤其是在课堂教学中获得的实际学习机会的不同，进而导致获得的发展程度各不相同［3］。因此，以学习机会公平的视角去审视课堂提问就变得尤为必要。

对于学习机会的内涵，美国学者大卫·克雷（David Crabbe）认为，学习机会是指获得良好的学习条件，包括获得一般的学习条件（如受教育的机会）和具体的学习条件［4］。另外有学者从心理学角度对学习机会进行了定义，认为学习机会是指学习者能够从事的可能导致学习发生的一种具体的认知或元认知的活动［5］。也有研究者认为学习机会指的是主体为获得发展在学习时间、学习经费、学习资源、学习环境等方面的情况［6］。学习机会作为一个概念，不难理解，只是当它指向不同的群体时其所包含的意义就有所不同。本文中的学习机会为学生接触、介入、参与和分享学习发生所必需的目标、资源和过程的可能性。

本研究旨在提炼学习机会公平视角下课堂提问研究的分析框架，通过实际课堂观察与记录，去获取课堂提问中学生学习机会的真实性数据，进而用学习机会公平的视角审视课堂提问，希冀对教育公平的趋势——课堂教学公平的研究与实践发展有所裨益。

二、研究设计

（一）研究对象

本研究选取上海市S区某公立小学四年级6班为研究对象，该班共45名同学，其中男生27名，女生18名，班干部共14名。在学科上，选取了语文和数学两科，以代表文科思维和理科思维。

（二）研究工具

通过对以往相关研究的梳理，笔者发现对课堂提问的研究可以从多种角度展开，但是以公平而言，从提问的过程角度是比较合适的［7］，即从提问过程看，提问包括问题设计、发问、叫答、候答、理答。课堂提问的公平首先与问题本身的难度相关，问题的难度很大程度上决定了回答问题的合理对象；其次与教师的叫答方式相关，比较合理的是根据问题的难易程度选择回答的对象，一味地选择举手的学生也是不公平的；最后，理答作为提问的最后一个环节也与公平相关，如果说前面两个维度是学生获得学习机会的量的考察的话，理答就是学习机会质的表征，老师的反馈直接影响着学生回答问题的收获与进步。由此本研究的观察量表选择问题的类型、叫答方式、理答与反馈三个维度作为分析框架，如表1。

三、研究结果

（一）提问的问题类型

该维度主要探讨教师对学生在提问的问题类型上是否区别对待，因此问题的划分维度是认知水平。低层次的问题只能帮助学生识记已学知识，不利于思维能力的发展，而高层次问题能够促使学生使用联想、迁移、比较、综合等多种思维能力，从而促进学生以逻辑思维能力为代表的综合发展。

整体而言，表2反映出语文课堂提问中，知识记忆和理解分析类型的问题占据70%以上。具体到不同的学生，在性别方面，评价创造型的问题女生是男生的2倍，其它基本持平。在职务方面，虽然每种问题班干部获得回答的机会均低于普通学生，但是在班干部占比少数的情况下，知识记忆和评价创造两种类型的问题的机会上，班干部更具优势。在学习成绩方面，学困生明显处于劣势，获得的机会少之又少，而学优生与中等生的差别在评价创造类型的问题上被最大的体现出来。

数学课堂的提问总数没有语文课堂多，且问题类型集中在理解分析上，高达85%，综合运用型和评价创造型不足5%。在性别方面，男生和女生在各个问题类型上都获得较多的机会。在职务方面，班干部只在理解分析这一问题类型上比普通学生有更多被提问的机会。在学习成绩上，四种问题类型上学困生的劣势均不言而喻，学优生和中等生则相差不大。

表1　学习机会公平视角下课堂提问的观察维度

表2　语文课堂教师提问的问题类型分配统计表

表3　数学课堂教师提问的问题类型分配统计表

（二）教师的叫答方式

教师的叫答是教师在课堂发问之后对回答问题的对象进行选择的过程，其叫答习惯的背后隐藏着教育公平的理念，从中也能够看出教师是否有公平中的“差异”思想，即叫答面向全体，关注课堂中的每一个学生，根据学生差异和问题的难易水平来叫答学生，合理分配问答对象。［8］

表4反映，语文课堂中教师的叫答主要是发问后叫举手者与发问后叫未举手者。在性别方面基本持平。在职务方面，先发问后叫未举手者情况更多地用在了班干部身上，也就是说即使班干部不举手，也有许多回答问题的机会在等着他。在学习成绩方面，学困生明显处于不利地位，学优生和中等生则差不多。

和语文课堂一样，数学教师叫答的方式也都是发问后叫举手者或未举手者。性别方面，男生无论举手与否，都比女生获得较多的回答问题的机会。在职务方面，班干部与普通学生基本持平。在学习成绩方面，无论举手与否，学困生被提问的机会较少，中等生比学优生稍占优势。

（三）教师的理答与反馈

课堂提问时，针对不同的学生所作出的回答，教师能否因材施教给予合适反馈，也是课堂教学公平的一个重要指标。根据现有研究来看，许多教师面对学生的回答时，对有些学生会给予表扬、肯定和耐心，这些学生回答不出时往往会给予其更多的时间一步步引导他们得出正确答案，而对另一部分的学生却予以否定及粗暴的打断，当他们回答不出时，教师就会转而寻求其他同学的回答，而不耐心引导他们［9］。这给学生的受教情绪和思考积极性会带来消极影响。

从统计数据来看，在语文课堂中，在引导性反馈的获得方面，女生获得的机会相对比男生多。担任班干部的学生更容易获得评价性反馈。在学习成绩方面，中等生学优生在机械性反馈和无反馈方面差异比较大，其他的反馈方式比较接近，而学困生所获得的均为评价性反馈。

由表7可知，在数学课堂中，老师倾向于对女生的回答不作反馈或给予机械性反馈，对男生则倾向于评价性反馈和引导性反馈。相较于班干部，教师倾向于对普通学生更多引导性反馈。在学习成绩方面，学优生的回答较不易得到反馈，中等生较易获得反馈，比较稳定。学困生的情况比较极端，要么无反馈要么引导性反馈。

四、结论与建议

（一）结论

本研究通过对上海市S区某小学四年级学生语文与数学学科的课堂观察与数据分析主要得出如下结论：

1.学困生明显处于劣势地位

表4　语文课堂教师叫答方式情况统计表

表5　数学课堂教师叫答方式的情况统计表

学困生与非学困生相比，在各个方面都处于劣势地位。教师提问的问题类型方面，语文与数学课堂的问题在认知水平上均呈现出集中且偏低的状况。语文和数学课堂中在各个认知水平的问题上，学困生获得的答问机会都很少，虽然学困生的叫答方式也都涉及举手和未举手，但因机会太少得不出此维度下的差异。而在教师的理答与反馈方面，学困生与非学困生的差距也很大，学困生主要获得无反馈和机械性反馈，这点在数学课堂的表现更加明显。

学困生只是学生的一部分，就集体教学整体进程而言，被忽视也是常见的，毕竟难度大的问题他们也是回答不好的。但是鉴于老师的问题大部分集中于低认知水平，此时学困生的答问机会依然很少，加之公平的补偿原则，特殊学生需要特别照顾。学困生完全有权利在课堂中获得平等的待遇，公平的学习机会。

2.性别的不公中学科差异大

性别上的不公平不如成绩方面那么突出和一致。在提问的问题类型上，语文课堂教师倾向于提问女生，数学课堂教师则倾向于男生。关于教师的叫答方式，语文课堂几乎无差异，数学课堂倾向于男生。至于反馈，女生在语文课堂中更容易获得较好的反馈，男生在数学课堂中较容易获得好的反馈。总之，男生似乎是数学教师提问的宠儿，女生更像是语文教师提问的宠儿。

性别上，语文教师倾向于选择女生，数学教师倾向于选择男生，与学科的特点导致的问题有很大的关系。语文课堂中比较多的是对情节的把握、人物的分析、词句的理解等具有感性色彩、需要一定口语表达能力的问题，这方面女生大多的回答相对比男生好，而数学课堂则相反，逻辑理性的思考更符合男生的特点。这些是导致性别在语文和数学课堂提问中表现出不公平的可能因素。

3.职务方面的不公平稍缓和

在是否担任职务方面，教师有细微的倾向性，整体来讲表现缓和。学而优则为干部，职务其实与学习成绩有一定的相关性。语文教师在此方面比较倾向于班干部，数学教师则无明显倾向。理答方面，语文课堂中班干部与普通学生的差别主要在于评价性反馈的获得，数学课堂中二者的区别主要在于引导性反馈的获得。

（二）建议

“教师权力的本质在于掌握了一定的文化资本”，“他们不仅是社会文化资本的消费者，更是社会文化资本的生产者，具有特殊的作用。”［10］促进课堂提问中的公平，教师起着关键作用。

1.意识上形成客观公平的认知

教育领域中弥漫着浓重的功利化气息，集中表现为应试教育。身处这个系统当中的教师鲜少能“出淤泥而不染”，而教师功利化的主要体现就是 “唯分数论”、追逐升学率等。此种情况下，课堂教学的效率成为教师优先考虑的要素，由此导致教师在课堂教学过程中十分重视进度安排、关注优秀学生的学习，学习机会自然而然地倾向有利于效率提升的学生身上。［11］

表6　语文课堂教师提问理答与反馈情况统计表

表7　数学课堂教师提问理答与反馈情况统计表

公平作为一种价值追求，是一个没有终点的方向，加之其在实践当中难以形成一套逻辑上可以辩证、切实可行的标准，因而导致教育领域中公平尤其是指向课程与教学内部的公平一直是一个难以攻克的课题。理论发展尚且困难重重，具体在课程系统的现实当中，可想而知教师对学习机会公平的问题没有形成稳定的理念建构，更缺乏自己的独立思考。

由此，意识上形成对公平的正确认知是实现课堂提问机会公平的首要条件。第一，要改变教师在课堂上对部分学生特别关照的现象。教师应该切实提高自身道德修养，认识到每个学生都是课堂教学的主人，都有主体发展的意愿，都应该得到公平的对待。第二，教师要加强此方面的理论修养，关注教学过程公平研究的最新进展。第三，要在课堂实践中探索学习机会公平的实现路径。

2.技术上扩大学生课堂参与度

教师至少要在课堂提问中从以下三方面加入技术性思考与实践，从而真正扩大学生在课堂中的参与程度。

第一，提高基于学科的问题设计能力

教师在进行教学设计时，会围绕所讲的知识点设计不同的问题，引发学生的思考，然而很多教师往往是根据自己的经验进行问题设计，并没有考虑自己所设计的问题是否合理，是否可以让更多的学生参与进来［12］。事实上，课堂中的问题设计是大有学问的。布卢姆在其主编出版的《教育目标分类手册：认知领域》一书中，共列有六项认知性目标：知识、理解、应用、分析、综合、评价。备课时教师要精细设计好课堂提问的问题，更重要的是应该注重层次性与系统性，有意识地设计不同类型的问题，覆盖学生认知发展的多个水平，而不是集中在低层次的某一认知水平上。问题多元化之后，才可能有更多学生参与到课堂提问之中。与此同时，教师要注意在做问题设计时，还要设计多种学习支架，以使不同层次的学生都能积极参与课堂互动，从而弥补学优生活跃、学困生兴趣不高的课堂缺陷。

第二，合理可行的基础上采用多样的叫答方式

为使更多的学生能有回答问题的机会，教师在提问后的叫答方式需要注意在合理可行的基础上具备多样性。首先，先发问再叫答是合理的。其次，在此基础上，除了“发问后叫举手者”和“发问后叫未举手者”之外，还可以采取小组形式，给学生更多的空间和时间进行讨论，由小组自己推荐代表回答问题，这样可以增加学困生在课堂中与其他学生进行交流的时间，也给予了学生充分思考问题的时间。同时，教师可以偶尔采用让学生抽取随机带有自己名字卡片的方式来挑选回答问题的学生，这样所有的学生都有机会与教师交流。此外，为了维持学生对课堂的参与，要让所有学生都保持警觉，使他们意识到自己在任何时候都有可能被叫到，变一下叫答模式以随机叫学生来回答问题也不失为一个好方法。

第三，注重理答的有效性与针对性

所谓“理答”就是教师对学生回答问题的反应和处理。答既是一种教学行为，更重要的，它还是一种评价行为。它是教师对学生的回答作出即时评价，以引起学生的注意与思考。理答能给学生的学习以很大的影响，一方面能强化学生的学习，加强学生的学习效果；另一方面能激发学生进一步学习的兴趣，从而促进学生的学习［13］。然而，目前大多数教师或不太关注课堂理答行为，或理答仅仅停留在“对—错”或“好—不好”的判断上，与“有效”“针对”相去甚远。

“有效性”要求教师在理答时能对学生的思考起到指导甚至提升的作用，“针对性”要求教师在理答时明确指出学生回答对在哪里或好在哪里，错在哪里或不好在哪里，从而使学生对自己回答的质量心中有数，从而找到进步的方向。例如，对于学优生，教师除了简单的鼓励与称赞之外，还需要更多地引导他们去思考更进一步的问题，而不是简单地回应“好。回答正确。你回答得非常好。”而对于学困生，当他们回答正确时，教师要给予真诚的赞扬和鼓励，而且特别需要告诉学困生回答正确的原因。

［1］陈桂生.漫话“满堂问”［J］.教育发展研究，2001，（07）.

［2］刘丽群，石鸥.课堂讲授策略［M］.北京：北京师范大学出版社2010.301-302.

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［4］王春岩.任务中的学习机会和价值［J］.山西大学学报（哲学社会科学版），2010，（01）.

［5］肖正德，张素琪.乡村教师学习机会的现状分析及保障体系构建［J］.教育研究与实验，2011，（01）.

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［7］王雪梅.课堂提问的有效性及其策略研究［D］.西北师范大学，2006.

［8］吕星宇.论教育过程公平［D］.华东师范大学，2009.

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［12］王陆，张敏霞编著.课堂观察方法与技术［M］.北京：北京师范大学出版社.2012.85.

［13］崔允漷.课堂理答ABC 《小学语文教师》记者专访.http：// ejyyzj.ecnudec.com/bbs/space/viewspacepost.aspa？postid=604&spaceid= 173.

（责任编辑：刘君玲）

郝亚迪/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论