论情趣教学生活

●王坤

论情趣教学生活

●王坤

时代的发展为课堂教学提出了更高的要求，然而其人文主义质量却在不断下滑。人性的发展之于人的发展具有基膜性和弥散性作用。人性发展本在人的生活中、通过生活并为了生活，专门化的学校教学具有脱离生活的危险也由此可能割裂并阻碍美好人性发展。教学回归生活与人性的“情趣本体”具有同一性，公共理性是过有意义的教学生活的基础，“情趣本体”也因此在教学生活中的内推与外推达成公德与私德的和谐，逼近真、善、美融合的美好人性。

人性；情趣；本体；教学生活；发展

引言：课堂教学的根本目的是人的培育与发展。课堂教学是在人与人的理性与情感交往中不断丰富和完善人性品质。然而，人性发展的基本要素有哪些，当今的课堂教学对人性发展及其基本要素的观照程度如何，课堂教学养护人作为一种良好的关系性存在的路径、方式与作用又将如何体现，是课堂教学达成育人目的所要思考和践行的一系列问题。

一、问题提出：课堂教学的人性审视

（一）追求情趣是人性使然

从孟子性善论的角度出发，情趣中的情是人性中的道德情感，即道德本质；趣是趣味、兴味、品味，是人性发展中客观、自在的需要和主观、自觉意志的结合。情趣是人性的重要形式，人性发展中形式感受和形式力量的结合，指向人性发展的物质性、潜能性、勃发性，体现人的精神和心理。

道德情感不是存在主义心理学家和人本主义心理学家所称的 “缺失性社会需要”（比如依恋的需要、交往的需要、求取社会认同和他人赞许的需要、自尊的需要等。）的满足而产生的先天反应倾向，或是后天交往中潜移默化积累起来的感性道德经验，［1］而是人的大脑神经系统在心理基质与社会伦理实体的相互冲突、协调一致过程中不断扩展、深化、循环上升的，个体与社会相互建构的高级情感形式。道德情感的发展经历三个阶段，当人的心理基质与社会伦理实体一致时，人对社会伦理即会产生积极的、肯定的情感体验，此时的社会伦理内容自然的渗透到人的情感中产生道德情致，常见的情绪表征是爱情、同情、怜悯、友谊等。［2］当人的心理基质与社会伦理实体发生冲突，无法契合时，即为道德情感发展的情愫阶段，该阶段人的心理基质中新质与旧质的对立，心理基质与伦理内容的对立都会引起人产生恐惧、焦虑、疑惑、痛苦的负性情绪体验。［3］需要指出的是，道德情愫是道德情感深化、升华、上升的必经阶段，正是经历了这个情感否定的阶段，人性基质才愈发厚重，生命才更具有蓬勃动力，道德情愫阶段也因此应成为教学生活中重要的教育资源开发期而应引起教师重视。道德情操是人的心理基质与社会伦理实体经历了同一、分裂后再同一的一个情感上升到的高级阶段。正如康德论道德情操为，“它的独到之处在于既是‘肯定的’，却‘远非快乐之意’；既是‘否定的’，但却‘发自内心的敬意’；它既是受道德约束的痛苦，又是因道德高尚的自豪。”［4］因此，个体道德情感是在与社会伦理的建构过程中，彰显出其爱的本质内容，外推为一切道德律令，从情致、情愫到情操是理性与情感的自在和谐、冲突到自觉和谐同一的过程。

兴趣或趣味多是心理学研究的范畴，是一种心理倾向的体验，对人的学习和生活会产生重要和奇妙的作用。［5］回到人性的几个本质要素中理解兴趣，兴趣是人性的意志受情感或理性的影响所带来的心理结果。15世纪的布里丹提出过这样一个悖论：“如果驴子的左面和右面分别有同样的一堆食料，它吃左面和右面的意志又都一样的，那么它会因为即吃不到右边的食料也吃不到左边的食料而饿死。”［6］教育框架内的兴趣一定是抛弃掉人性的初级本能谈人性的高级需求的满足，从布里丹驴子悖论中可以有这样一个共识，人性的意志必然要受到情感或理性或二者的共同影响，否则人性会受到极强烈的道德困境的折磨而停滞不前。兴趣作为人性意向所体现的心理现象，是人性中意志和高级需要的融合，必然要受情感或理性影响，而情感和兴趣融合而成的人性情趣也固然在意志的作用下导向高级的人性需求满足，追求美好人性。

（二）课堂教学的情趣缺失

中国传统文化的发端及其发展是儒家哲学立论本质中由人心延展开的人伦理论，“道始于情”、“礼源于情”是其表征和脉络。中国改革开放后近40年的社会发展现实表明，传统文化中的“情”本位出现了极大的异化甚至消弭，取而代之的是愈加弥散的“道德相对主义”、“道德虚无主义”、“功利主义”、“理性主义”、“GDP主义”、“指标文化”等。基于对个体和社会发展现实的忧虑，李泽厚先生呼吁“该中国哲学登场了”，倡导社会发展存在论层面的“情本体”思想。其中蕴含的正是他对人类社会的终极关怀，让中国哲学中的情感复归社会，使得社会发展即追求客观、公平和理性又饱有悲天悯人的情怀。“情本体”的情是高级的道德情感，即情感所支撑的人性中道德与社会伦理的和谐同一。需要指出的是，“情本体”绝不是异化的人情、人治，也非个体一般需求推展开的闲适、烦闷、愁苦和所谓”情怀”。“情本体”一定是从个体到人类视角下私德与公德的和谐统一，也恰恰是解决上述异化的情感本质的良药。然而，情感天然的需要理性支撑，否则一定会退化为自然性，李泽厚先生提出的“情本体”思想，本是理性凝聚情感、理智、意志的产物，并非孤零零的情绪感应。在中国社会治理层面的公共理性还未稳固建立的情况下，社会层面外推“情本体”思想很容易使“情”“为人所用”或异化为人情、人治等。比如，爱国主义种类繁多，其内部本具有截然不同的情感与价值观，需要对其进行辨析。当爱国主义产生外交困境时，许多柔弱的民众或许会在虚幻的集体亢奋中产生认知错觉，而这种错觉却已掩盖了其处于弱势边缘的现实，最终爱国主义被无耻和邪恶所利用异化为极端的民族主义而引发生灵涂炭的悲剧；“办人民满意的教育”的口号如若不被教育管理者加以辨析，极有可能会使教育由本应引领民智异化为被民意所裹挟，陷入“民粹主义”和“理性虚无主义”的深渊。因此，从社会改良的角度看，需要大谈“情本体”思想，从学校作为启迪民智和社会改造机构的角度看，学校内部本质凝聚着的公共理性为“情本体”在其中的内推与外推，追寻人性的真、善、美提供了可能。

广义的讲，课堂教学是一种道德实践活动，通过教学内容、教学组织方式、主体间交往无时无刻不在影响、塑造、规训着其中“人”的情绪情感体验和道德价值观。因而，课堂教学活动不能仅仅局限于教学内容的单向传授、知识层面的互动，以及维持这种传授和互动的课堂教学管理。加之近些年移动互联网的迅猛发展，最大限度的实现着人们学习、工作和生活的扁平化和扩展化，进而为课堂教学中的知识流通提出了更大的挑战和更高的要求，具体表现为，符号学习、技术操作背后需要付出更多努力关注课堂中 “人”的情绪情感体验、道德认知程度以及践行的意志力。

遗憾的是，时代的发展为课堂教学提出了更高的要求，然而其所生发的人文主义质量却在不断下滑。现今中小学课堂中师生关系的状况令人堪忧，教师常常不正视、不关注学生学习的实际问题、课堂情境中的真实体验，甚至故意为学生造成负面的情绪体验，以致学生学习缺乏兴趣、成就感、自信心，教师教学缺乏胜任感、幸福感，师生课堂交往常常处于冷漠、对立、紧张甚至敌意的关系中。究其原因，除了经济社会飞速发展过程中带来的种种负面作用在学校课堂教学中的投射，教师自身的情感人文素养不高也难逃其咎。教师很难对“回到人性始源发展人”有较清晰的认识，以致对其自身的情感素养对儿童的人格发展的影响缺乏基本的认知，在现实课堂教学中，我们看到的教师不尊重学生、伤害学生的例子比比皆是，师生、生生在教与学交往中缺乏富有情趣的教学氛围。因此，需要帮助教师对人性发展的基本要素有个清晰的认识，寻找人性发展与课堂教学自然生成有机融合的人文主义方法，使课堂教学在真实的生活情境中关注、引领每一个真实的人的发展。

二、情趣教学生活：发展美好人性的基础

（一）教学生活的意涵

生活是人为了生存和发展需要的各种社会活动的集合。从马克思论人是各种社会关系总和的角度讲，人的生活本质是社会生活，人在过社会生活的过程中生存得以延续，精神质量得以提高，生命得以升华。从人生活的目的和特性的结构化角度划分，人的社会生活包括经济生活、政治生活、教育生活、日常生活，而从人的精神反思介入程度的多少角度划分，经济生活、政治生活以及教育生活可以归为精神生活，日常生活为范精神生活，生命升华的本质是生命体在历经磨练后的精神回归于上升，因此人与非精神生活天然割裂。杜威说：“社会生活不仅和沟通完全相同，而且一切沟通 （因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”［7］问题在于，社会生活本质的教育性极大程度上被人的非理性、感性、惰性所遮蔽。学校专门教育产生以前，教育活动本在生活之中并了生活，然而学校专门教育的结构化，分科化教学按各自学科逻辑培养人，不仅割裂了人与社会生活的关系，同时也让教育活动澄明被人性中非理性的因素所遮蔽的教育性成了不可能。当前课程改革倡导的重要思想“回归生活”确是为解决上述问题而提出，课程回归生活的实质是让课程编制的理念与生活逻辑契合，社会生活的教育性在课程中得以澄明，呵护人的存在并实现人的超越。课程回归生活需要教学活动回归生活与之同一，过教学生活是课程回归生活的实现，也即让师生双方通过过教学生活实现社会生活的精神延续、价值澄清及生命的成长。

教学生活应当是人性发展的最主要场域，同时也是社会生活各部分在教育生活中的延伸。因此，教学生活本质既有社会生活所具有的无限可能性、复杂性、生成性，也更应该具有对社会生活“惯性”延伸进去“生活糟粕”的高度警惕性。从这个意义上讲，教学生活应是教师、学生、生活都在场，即海德格尔所谈的“此在”。这样的“此在”不是顺从强大生活“惯性”力量的“常人”，而是不断向存在者发问，才能成为自己向来就是的存在着，寻找本真，逼近存在。同时，教学生活又是一个教学双方被抛入的一个教学规则、内容、方式既定的、约定俗称的公共世界，只有公共理性成为教学公共世界的基础，过教学公共生活的人才有了逼近存在的条件，然而，相比过其他社会生活，公共理性在教学生活中的存在更具有可能性。

（二）情趣教学生活的意涵

作为哲学本体论的“情本体”思想在社会生活中的推进不仅为解决政治哲学中公共道德的问题，这个问题是罗尔斯谈的“重叠共识”也类似于哈贝马斯所谈的“商谈伦理”，同时为解决个体在社会生活中深入骨髓的“闲愁苦闷”般的无意义，即海德格尔所说“人是自己无尽的深渊”中的“畏”与“烦”。［8］被抛入教学生活中的人，应通过过公共教学生活解决上面的问题，教学生活本身具有的公共理性可能性为 “情本体”在教学生活中的推进提供了第一个条件，教学生活相比其他社会生活的批判性和难理解性为“情本体”中人性的意志和需要战胜惰性和非理性进而由社会生活本体论的“情本体”创造性的演化为教学生活本体论中的“情趣本体”提供了第二个条件。

“情趣本体”在教学生活中的推进是“情本体”面临社会困境时向前走的一大步。“情趣本体”在教学生活中外推是使师生对社会性公德有建构性的认识，比如，和谐、公平、正义、民主、商谈、共治、宽容、理解等形式。强调建构性认识是因为任何社会性公德的表现形式都有其形成的现实条件和具体内容，其价值意义或许是多面的。需要辨析其内容适当建构其当代内涵。比如，苏格拉底是民众以正义的名义公投处死的，这样的正义就具有了历史局限性，如何突破正义的当代局限性则是“情趣本体”在教学生活中外推的目标。“情趣本体”在教学生活中内推是师生养成审美情趣。审美情趣是个体对美的追寻和假美及丑的批判，指向个体道德判断、认知和实践能力，其具体形式如，尊重、悦纳、欣赏、关怀、移情、同情、自治、敬畏、敏感、理解等。“情趣本体”在教学生活中外推和内推的核心内容是爱，爱具有爱自我和爱他者的两面，爱自我和爱他者的和谐是“情趣本体”在教学生活中外推与内推的和谐以及社会性公德和审美情趣和谐的可能条件，这样也渐渐逼近了情趣教学生活本真。

（三）情趣教学生活的特性

情趣教学生活一定是在教师、学生和教学中介的显性的和隐性的交往中进行的，这样的交往是语言和非语言，结构非结构的交往形式矛盾的交互凸显，而情趣是上述交往形式的本质，情趣以其类似语言般的神秘的交流力量，将其内涵注入到教学文化和社会文化的行列中。［9］同时，情趣交往若有意义，则一定不是自在的而是自觉的，是师生基于生活这个大背景情趣共感、共生的。

情趣教学生活要让社会性公德和审美情趣和谐需要特别注意其中的爱所表征的联结感体验。海德格尔认为，“在‘是’的状态中，人是通过作为存在的基底的情绪对此在被抛入世界的状态的体验来领会人在世的本真状态的。”［10］因此，在过情趣教学生活过程中，教师必须对师生情趣产生的本质过程十分敏感，依据适当的表达和调适的方式呵护情致、调适情愫，共同养成情操。通过对情趣教学生活的思考并回溯历史看孟子和荀子的人性论观点，孟子的观点其实就是使人的正性情趣持存，荀子的观点侧重对人负性情趣的调适，二者都不可荒废，加以重视。进一步说，教师在情趣教学生活中应更重视负性情趣表征的情愫状态对师生情操生成所具有的潜在的和无限可能性的教学资源的开发，因为，这样的情趣生活之于人性发展的影响更有力量、更具深度。

三、过情趣教学生活：发展美好人性的路径

教育要“以人为本，回归生活”。“知识”原本是人创造的，现在却成了奴役人的工具，学校课堂脱离了生活，成了“人学”空场。教育本是人的生命、生存发展的方式，一旦失去了本真意义，总要把它找回来，这就是教育的辩证诉求。［11］过情趣教学生活追寻就是使教学回归生活情境中，消解精确的知性教学中长期持存的非此即彼、二元对立的逻辑架构，让生活的复杂性与教学复杂性对接，生活的生成性与教学的生成性对接，让教学生活共同体中“人”的思维中含有活生生的生活现实并具有改造生活现实的能力。需要指出的是，情趣教学生活中的情趣一定是高级的道德情感所牵引和支撑的情趣，否则教学生活则非教学本真而是教学“畸形”。过情趣教学生活以情趣为本体实则以人性为本体，在这个过程中情趣即是手段也是目的，用情趣支撑教学生活还原生活真实，解蔽生活中被人性中非理性的感性或感觉遮蔽的生活教育性，在教学生活的内推与外推中使生活共同体中的“人”的社会公德与审美私德和谐统一。因此，情趣教学生活追寻的是人性的祛蔽，通过过情趣教学生活成人，在过情趣教学生活中做事，发展以真、善、美为内容的社会公德和审美私德形式，在二德的和谐统一中发展美好人性。

发展美好人性并不表明情趣教学生活要追寻完美人性。人性具有发展性本质是指人性具有超越性，超越性是人性的特性，人性始终在有限的条件和状态下追寻无限的发展可能，因此，人性的发展始终处在有限和无限的张力中的极限之中，极限是追寻美好人性的“度”，“度”并非完美，相比人性发展的有限和无限的相对，“度”则是人性存在的绝对，相比公德和私德形式的条件性、价值展现的相对性，真、善、美则是人性内容的绝对。可以认定，过情趣教学生活是在情趣的场域中，共同体中的人通过诘问的“度”、对话的“度”、情境的“度”、矛盾的“度”等“度”的方式探问并建构道德的“度”和“度”本身，进而逼近真、善、美的绝对存在。当情趣教学生活到达了这样的状态，也距离“情本体”在社会生活中内推更近了一步，即“让情感本体使虚无消失，所以虽心空万物却执着顽强，洒脱空灵却进退有度。”［12］然而，让“情本体”在社会生活中外推，达到与政治哲学的契合，进而实现整个人类关爱的理想，则需情趣教学生活更长久的探索、磨练与推进。

依据情趣教学生活“度”的意涵，教学生活空间应当是如帕尔默所说的有限与开放、愉快与紧张、个人意见与团体意见、个人生活与团体生活、沉默与争论等具有对立和统一的矛盾性又具有真实情境性的共同体。［13］追寻矛盾是过情趣教学生活的重要一环，好的教学生活若是有外在标准，则它一定不是“一帆风顺”的，饱含丰富情趣矛盾并予以升华。笔者曾经听过一堂初中特技教师上的省级地理公开课，任课教师将全班同学分成了三个组，通过“暑期10天跨省文化游览”的虚拟项目招标的模式进行课堂教学，教学目标是相关地理知识和交通工具知识认知、学会合作性探究、基本的理财技能练习。整个教学课时下来，班级活动气氛活跃，“看起来”是达到了上述教学目标，但是在课时的最后几分钟，教师请三个组同学以举手方式投票决定哪个组的项目最好的时候，有一些同学说自己组的同学不能投自己组，此时，笔者观察到该教师有一丝犹豫，显然，她的教学方案中预设的是三组一起投票最后形成某种评价模式，但是该教师并没有坚持自己的教学计划，而是认同了学生的建议，由另外两个小组评当事小组。最终形成了一个差额的票数，票多的表扬、票少的鼓励，三组都进行了点评并下课。即使到最后下课，笔者能够观察到、听到、感受到这是一堂十分精彩的超越地理课的综合实践课，项目任务驱动让学生带回到了生活中去学习。这也的确是一堂超越一般意义课堂教学的“教学生活课”。但是，这堂“教学生活课”本有机会成为更高级的“情趣教学生活课”。过情趣教学生活，一定要有情趣矛盾，这个矛盾有的是预设的，有的是生成的，尤其是生成的矛盾，也就是教师上课的过程中没有想到的矛盾，往往更具有教育性。如果在投票环节，该教师坚持三组一起投，但是加问同学，“为什么自己的组不能投票呢？”不知道同学们会怎么回答，但该问题一定会引入师生对民主、自治、共治问题的探讨，同样会展现情感和道德困境的现实。同时，坚持让三组一起投，一定会有本组同学不愿意投本组的票，这个时候就涉及到共同体学习当中个体评价和共同体评价的问题，表现出的是民主、商讨、自治、共治等问题，本质是师生在其中的情感困顿和由此产生的情趣本体在教学生活中外推和内推的社会性公德和审美私德的问题。

情趣教学生活中的矛盾一定是生活本真在教学生活中的“嫁接”，这就要求了情趣教学生活具有真实生活的情境性和情境性的真实。但是，教学生活和生活本真具有现实的割裂，在这种割裂一定时期内还无法完全消除的情况下 ，情趣教学生活中的真实情境性需要教师、以教材为主的教学中介和学生基于生活的相互建构，这其中，教师必然应起到主体作用，教师也应该有起主体作用的意识自觉。教师可以通过情趣——体验机制和理性——认知机制的交互循环作用于教学生活共同体中，通过与教材、生活和学生经验的同构化建构真实情景，与此的异构化“逼迫”学生成为生活主体，生成矛盾，发展正向情趣、调适负性情趣，引领情趣教学生活发展。在这个过程中，教师、学生在不同的学科教学生活中具有不同的角色，会有不同的情趣体验，现有的学科教学生活情境中也会有不同的教学资源和情趣表达方式可运用并彰显不同的道德价值。如表1。

需要指出的是，该表中三大学科门类中可利用的情趣教学资源本是可以打通相互利用的，将其进行结构化划分一方面是为认知方便，二是说明其中的教学资源是该学科门类中可利用的具有特殊性的主要教学资源。同时，在情趣教学生活中不同学科门类间师生的情趣表现和表达方式可以共化为上文中提到的语言和非语言、结构和非结构的，表中呈现的表达方式在一定条件下不同学科间是可以通用的，进行细化为使师生对不同学科的情趣表达方式的特殊性有一定敏感。

表1　追寻情趣教学生活的可能谱系①

注释：

①该表受“朱小蔓.课程改革中的道德教育和价值观教育［J］.全球教育展望，2002（12）”文章中“可能的道德教育资源及其表达方式”表格的启发，并引用部分内容。

［1］［2］［3］［4］［9］朱小蔓.情感德育论［M］.北京：人民教育出版社，2006：21，23，27，31.

［5］郭戈.兴趣课程观述评［J］.课程·教材·教法，2012（3）.

［6］赵敦华.中西传统人性论的公度性［J］.北京大学学报（哲学社会科学版），1996（2）.

［7］［美］约翰·杜威著，王承绪译.民主主义与教育［M］.北京：人民教育出版社，2001：10.

［8］［12］李泽厚，刘绪源.“情本体”的外推与内推［J］.学术月刊，2012 （1）.

［10］刘旭东.教学生活批判与重建［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2010（3）.

［11］刁培萼.寻找发展链——教育的辩证拷问［M］.北京：教育科学出版社，2010：297.

［13］［美］帕克·帕尔默著.教学勇气：漫步教师心灵［M］.吴国珍等译.上海：华东师范大学出版社，2005：76.

（责任编辑：曾庆伟）

王坤/教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心博士研究生，主要研究方向为情感教育、教师教育等