论我国教学改革的理论构建*

●　许双成　张立昌

论我国教学改革的理论构建*

●许双成张立昌

新课程改革存在偏向：重课程改革，轻教学改革，不注重教学改革的理论建构，缺乏将新课程理念贯彻到日常教学中的具体手段。这一偏向导致新课程改革与教学改革的脱离。新课程改革缺乏扎实有效的教学改革的支持，妨碍了新课程改革取得实际效果。教学改革中出现的一系列问题，根源于新课程改革的偏向。解决这一问题的关键是建构确保教学改革稳定运行的理论框架。这一理论框架的建构从四个方面着手：教学改革的手段是什么？教学改革的前提是什么？教学改革的核心是什么？教学改革的立足点在哪儿？

教学改革；课程改革；学生主体；技术；观念

当前，新课程改革突出的问题是：为什么新课程理念没有内化为教师坚定的教育信念和自觉的教育行为？的确，在公开课表演中是有学生的自主、合作、探究学习，但是在日常的教学活动中，新课程理念在多大程度上得到了贯彻？这是一个必须要质疑的问题。造成新课程理念停留于教学表面的根本原因是：新课程改革将教学改革置于从属地位，忽略了教学改革的独立性，使教学改革遭遇阻力。这种阻力反过来阻碍了新课程改革的深入开展。教学改革与课程改革既彼此独立，又相互关联。教学改革制约着课程改革，课程改革制约着教学改革。如果仅仅站在课程的立场上来谋划课程改革，课程改革很可能失之偏颇；如果仅仅站在教学的立场上来谋划教学改革，教学改革难以取得根本性突破。只有教学改革与课程改革保持动态平衡，相互促进，才能确保基础教育改革扎实有效。

一、建构教学改革理论框架的迫切需要

即便追溯到古代，教育的本质属性也只是维持而不是变革。即古代教育的基本特征之一就是维持社会稳定，维持社会统治。孔子说：“道之以政，齐之以刑，民免无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”柏拉图在《理想国》中则把教育看作维护国家统治的有力工具。这些都反映了古代教育的基本特征。只是到了现代，不断改革才成为教育的基本特征，这是与现代社会的急剧变化紧密关联的。现代社会生产和生活的快速发展，对教育系统的结构和功能提出了调整的要求，促使教育不断改革，以适应社会发展的需要。

基础教育改革是一项宏伟而阔大的系统工程，其中包括了教学改革与课程改革两个子系统。二者既彼此独立，泾渭分明；又相互制约，相互促进。一方面教学改革和课程改革针对基础教育的不同问题展开，涉及基础教育的不同领域，改革的对象、内容、目的都不相同。教学改革针对教学活动展开，涉及教学思想、教学观念、教学制度、教学内容、教学方法的变革，直接目的是提高教育质量，提高学生素质。课程改革针对课程系统展开，涉及课程目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价、课程管理的变革，直接目的是扬弃旧的课程范式，建构新的课程范式。另一方面新课程需要新教学，新教学需要新课程；课程改革需要通过教学改革找到实现手段，教学改革需要通过课程改革找到突破方向；课程改革的成果要通过教学改革来体现，教学改革的成功依赖于课程改革的深入开展。课程改革与教学改革既是独立的，又是联动的，一体的。单一的课程改革或者单一的教学改革，很难取得实际效果。因为许多的教学问题本身就是课程问题，更多的课程问题只有通过教学才能解决。基础教育改革总体目标的实现，既离不开课程改革，也离不开教学改革。

新课程改革于2001年启动，经历了十五年风雨兼程。如果仅仅站在课程的立场来看，是有一定成果的。如果从基础教育改革的全局来看，改革的目标并未实现——教学依然沿用传统方式，应试教育依然根深蒂固，素质教育依然任重道远。应当说，新课程改革的启动，为教学改革提供了条件，注入了动力，教学改革应当蓬蓬勃勃，如火如荼。但实际上教学改革并未取得预期的成效，教学改革过程中的诸多问题表现为：

（一）借鉴国外先进教学经验，存在两点不足：不关心本土化，不关注实用性。

即以翻转课堂而论，当下便是一股风潮，从西方吹到东方，从理论吹到实践，大有教学舍我其谁的架势。果真如此吗？倒也未必。翻转课堂不过是教学改革中可供选择的一种教学模式，并不能包打天下。当前教学理论研究中演绎出的100多种翻转课堂的教学模型，能应用于教学实践的，寥寥无几，绝大部分是臆想。教学改革“当然应当借鉴外国的成功经验，但应当坚持中西融合、洋为中用的原则［1］。”

（二）借鉴国内先进的教学改革经验，存在两点不足：不另辟蹊径，不实事求是。

在教学改革过程中，自己教学的实际情况是什么，自己特定的教学文化是什么，自己独特的教学改革道路是什么，一概不管；一味模仿，教学模式化，课堂单一化。

（三）既有的教学改革的经验没有得到很好的总结和推广

教学改革经验的不断积累，不断总结，不断推广，是推动应试教育向素质教育转变的重要手段。但是，当前教学改革经验的总结停留于表面，失之浅薄，不能把握本质，抓住关键。

（四）新课程改革缺乏将新课程理念推进到教学实践中去的具体措施

对于教学目标的贯彻实施，新课程改革停留于“目标链”本身，或者说些“锤炼心智”、“打造慧眼”之类的神秘话语［2］。对于一系列重要的教学理论问题和实际问题，“它几乎都没有研究，没有回答，甚至没有涉及，一概在视野之外［3］。”新课程改革大力提倡探究学习，但“它对探究法本身的理解……大而化之，不作限定，不讲规定性，不讲条件，不讲章法，不讲究竟怎样具体操作。致使实践中，人言言殊，各是其是，出现了思想混乱和形式主义［4］。”教学改革中一系列问题的出现，直接威胁基础教育改革目标的实现。这一系列问题根源于教学改革缺乏保障其稳定运行的理论框架。

二、确立教学改革理论框架的基本内涵

要使课程改革扎实有效，就要使教学改革扎实有效；要使教学改革扎实有效，就必须丰富和完善教学改革的指导思想。“教学改革没有一个固定统一的模式，从内容到形式，只有一个原则，即遵循客观规律的进程，积极摒弃旧的东西，丰富充实新的内容［5］。”教学改革需要遵循的“客观规律”，实际上就是教学改革的指导思想，也就是确保教学改革稳定运行于其中的理论框架。确立教学改革的理论框架，从四个方面入手：教学改革的手段是什么？教学改革的前提是什么？教学改革的核心是什么？教学改革的立足点在哪儿？

（一）教学改革的手段：借助信息技术的支撑

教学改革本质上是除旧革新，教学创新。教学创新离不开科技进步，科技进步也是教学改革的根本动力。教学改革的深入开展，必然要借助信息技术的支撑。

信息技术支撑、融合、促进教学，对于改革教学来说，既有必要性、现实性，更具有优越性。就必要性而言，一方面是时代发展的要求。随着知识经济时代的到来，信息技术更加广泛的应用于社会生活的各个领域，极大地改变了人们的生活，信息技术已经成为人类赖以生存的基本技术。这就需要我们“深刻认识信息技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性，充分认识应用信息技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的需要［6］。”另一方面是人才培养的要求。21世纪需要创新人才，创新人才需要具备信息素养。信息素养实际上就是获取信息、分析信息、加工信息的能力。信息素养的培养离不开信息技术教育。《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“大力推动信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合，逐渐实现教学内容呈现方式、学生学习方式、教师教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”［7］

信息技术支撑、融合、促进教学，对于教学改革的现实性表现在：我国正在迎来新一轮教育信息化浪潮。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》的总体目标是：在未来十年，“初步建成具有中国特色的教育信息化体系，使我国教育信息化整体上接近国际先进水平，推进教育事业的科学发展［8］。”目前建设的“三通工程”是教育信息化的重点项目。所谓“三通工程”就是宽带网络校校通、优质资源班班通、网络空间人人通。这不仅实现了信息网络对教育教学的全覆盖，更为重要的是构成了信息化教学的基础。

信息技术支撑、促进、融合教学，存在两个层面：量变层面——信息技术在教学中的广泛应用；质变层面——信息技术与教学的深度融合。信息技术深度融合教学的过程，也就是教育信息化由量变到质变的过程。这一过程的实现，将极大地发挥信息化教学的优越性，全面革新教学。具体来说，这一过程的实现，将改变课堂教学结构，改变教学内容呈现方式，改变师生交流方式，改变教学方式，改变学习方式，扩大知识获取的途径，使教学呈现全新样态。这一过程的实现，将更加有利于教学信息的组织和管理，教师借助信息技术的超文本特性，依据学生的认知方式和特征对教学信息进行加工和处理，使学习更加高效。这一过程的实现，将教师从繁琐的知识讲授中解放出来，更加关注学生所思、所想，使教学从提前预设走向动态生成。这一过程的实现，将学生从被动学习的羁绊中解放出来，学习由被动接受走向主动选择，学生学习的自主意识显露出来，主体意识走向觉醒。据此，教学的进步离不开信息技术的支撑，信息技术是教学发展的根本力量。因此，借助信息技术促进教学发展就成为教学改革的基本手段。

（二）教学改革的前提：转变教学观念

教学改革首先要转变教学观念。如果没有教学观念的转变，教学改革就只能是教学方法的改革、教学手段的改革、教学模式的改革、教学内容的改革。这是纯粹的技术性的教学改革，而不是观念性的教学改革。纯粹技术性教学改革的直接后果就是一轮接一轮的教学改革，教学改革多次地、重复地进行，甚至上一次的教学改革成为下一次教学改革的目标。［9］

真正的教学改革是教学观念的变革。教学观念的变革是一个渐进的过程，包括三个依次递进的层次。影响教学观念变化的最深层次是人们对世界总体看法的改变，也就是世界观的改变。这是教学观念变化的根本原因。影响教学观念变化的中间层次是人类理性力量的重新整合，即价值理性和工具理性趋于统一，从而使人们对教学活动的价值选择趋于合理化。最表层的教学观念的变革是现代教学观念取代传统教学观念，从而引起教学方式、学习方式的一系列变化，最终形成新的教学形态。教学观念的变革从最深层次开始，然后过渡到中间层次，最后表征为新的教学观念形成。这是一个逐渐外显的过程，而不是内化的过程。

影响教学观念变化的最深层次是人们对世界根本看法的改变，也就是世界观的改变。工业时代影响人们观念的主要是机械论世界观。机械论世界观强调二元对立，认为人与自然、人与社会是根本对立的，人类活动的目的是征服自然、改造社会；认为主体与客体是根本对立的，主体支配和控制着客体，“不仅人与物的关系是主客体关系，而且人相对于物即便都是主体，但人与人的关系也还是主客体关系［10］。”以机械论世界观的眼光审视教学，教学是主体（教师）训练、塑造客体（学生）的活动。训练、塑造的完美效果取决于技术的不断进步。教学改革的目的是改进教学方法，更新教学手段，完善教学模式，完备教学内容。教学改革表征为技术性改革。随着工业革命造成严重的环境污染，工业化带来社会危机和精神失落，人们开始重新思考人与自然、人与社会的关系。认识到：人与自然、人与社会并非根本对立，主体与客体也不是根本对立的。尽管人与物之间是主客体关系，但人与人之间却是主体间关系。“我、你、他或者我们、你们、他们不仅相对于自然物质世界都是主体，而且无论作为认识者还是认识对象都是主体，你和他虽然是对象，但也是主体，我与你、我与他、他与你或者我们与你们、我们与他们、你们与他们的关系都是主体与主体的关系［11］。”“我不是以相当于物的另类或客体来认识和对待你和他，而是以认识和对待自我主体的方式，特别是以将心比心的方式认识和对待你和他［12］。”这是整体论世界观的观点，它克服了机械论世界观的形而上学，以全新的眼光来审视教学，促进了教学主体的回归，促进了教学觉醒，使人们对教学的认识发生了翻天覆地的变化，新的教学观念呼之欲出。教学改革的技术性特征日益消退，观念性特征逐渐显露出来。

影响教学观念变化的中间层次是人类理性力量的重新整合，价值理性和工具理性趋于统一，使人们对教学活动的价值选择趋于合理化。价值理性和工具理性是人类两种不同的理性力量，它们关注的人类活动的重点是不同的。价值理性趋向于思考人类活动的目的，工具理性趋向于思考人类活动的手段。价值理性和工具理性的统一是人类活动价值选择趋于合理化的前提条件。从价值理性的角度审视教学，关注的是为什么教的问题，即教学的目的；从工具理性的角度审视教学，关注的是怎么教的问题，即教学的手段。价值理性与工具理性的分离与统一影响着人们对教学活动的选择。

机械论所主张的二元对立和功利主义的世界观，是价值理性与工具理性分离的哲学基础。进一步地，它所主张的主客体的根本对立和主客体的不平等关系，加剧了价值理性的衰落和工具理性的膨胀。工具理性不仅支配、控制了人们的日常观念，而且支配、控制了人们的教学观念。工具理性支配和控制下的教学，很自然地把教师看作教学的主体，把学生看作教学的客体，把教学看作知识灌输的过程。工具理性支配和控制下的教学改革，以教学方法的改革、教学手段的改革、教学模式的改革、教学内容的改革为核心，教学改革关注技术的递进，而不是观念的改革。教学改革成为形式化的改革。

整体论世界观克服了机械论世界观的形而上学，主张人与自然、人与社会的和谐统一，主张主客体的对等关系和辨证联系，反对科学中心主义，强调统合科学精神和人文精神，呼唤价值理性的回归，要求重新整合价值理性和工具理性，使其归于统一。从价值理性的角度审视教学，要求教学关注内在的目的——学生发展，而不是外在的目的——知识积累；要求教学关注教学活动的根本方面——学，而不是教学活动的外部条件——教；要求教学从单纯追求效率提高的功利主义转向追求素质提升的人文主义，这就使教与学的关系发生了根本性的变化：教不再是教学的中心，学成为教学的中心；教师不再是教学的中心，学生成为教学的中心。在价值理性和工具理性趋于统一的基础上，教学活动的价值选择趋于合理化，教学活动的价值取向更加科学化。这也就为新的教学观念的产生打下了基础。

教学观念实现转变的表层特征是现代教学观念取代传统教学观念，教师观、学生观、教材观、过程观、评价观发生了根本性变化。

表1　教学观念比较表

（三）教学改革的核心：关怀学生主体

学生主体的科学界定包括两层含义：第一，学生是教学活动的能动主体。教学是促进学生向着预定目标转变的过程。教是学生发生转变的外因，学是学生发生转变的内因。外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因起作用。学是教学活动的根本方面，是促进学生发生变化的关键因素；教是教学活动的外部条件，是促进学生发生变化的刺激因素。教和学不是映射中一一对应的关系。不是教师讲得多，学生就学的多；也不是教师讲得好，学生就学的好。教师的所讲、所教取决于学生的所学。教学的效果不取决于教师的讲解，而取决于学生的理解。这既反映了学对于教的能动性，也反映了学之于教的独立性，更反映出学生在教学活动中是独立的能动的主体。第二，学生是学习活动的能动主体。学习是建构内在心理表征的过程。学习的过程，不是教师把外界信息搬运到学生头脑中，而是学生借助既有认知经验对外界信息进行主动加工的过程。只有与学生既有认知经验相匹配的外界信息，才能经过自主选择，进入学生的学习情境，内化为学生的个体知识。从这个意义上说，个体的自主选择、主动加工是个体知识形成的必备条件。不经过个体的自主选择、主动加工，知识的意义就不可能建构起来。这充分反映了学生学习的能动性、主动性，学生是学习活动的能动主体。学生主体的科学界定要求教学关注学生主体，要求教学改革关注学生主体。

当前的教学仅仅在教学观念中确认了学生的主体地位，却没有在教学实践中落实学生的主体地位，学生主体虚化了。这是强调教学改革关怀学生主体的现实原因。这是由理论和实践两个方面的不足造成的。从理论方面来说，教学理论中关于学生主体地位的表达是不完善的、不科学的。“教师主导，学生主体”的概括听起来不错，但却不利于学生的主体地位的落实。因为教师主导是主观活动，学生主体是客观设定。教师主导是由教师主观把握的教学活动，在什么程度上是“教师主导”，在什么程度上是“教师主宰”，并没有一个明确的限度。一旦“教师主导”突破必要的限度，转变成“教师主宰”，“学生主体”立刻就变成了“学生客体”。对于没有明确、清晰学生主体意识的教师来说，上课铃一响，教室门一关，课堂就是“黑箱”，教学就是“暗箱操作”，没有人能够知道这一堂课的教学是否落实了学生的主体地位。“教师主导，学生主体”的理论需要科学化。从实践方面来说，由于现代社会人际交往趋于冷漠；由于工业主义对于效率的过度追求；由于教学长期固守行为主义教学模式，把学习看作是刺激——反应的联结，教师在教学中倾向于忽略学生的主体地位，不注重对教学进行情感投入。在教学中，教师很少关心学生的现实生活、心理状态和情感需要。更多的时候，教师会将同一个班级中个性截然不同的学生抽象为一个整体展开教学。在这个过程中，学生丧失了个性而只表露共性。抽象的“学生群体”实际上是由虚构的学生个体构成的，现实中的学生是教学的旁观者，而不是教学的参与者。教师是孤独的歌者，面对着想象中的听众。教师意象中的学生主体是趋于消失的。从这个意义上来说，当前教学中的“学生主体”是教学观念中的主体，而非教学生活中的主体；是抽象的主体而非实在的主体；是虚构的主体而非参与的主体。

教学改革关怀学生主体，意义深远。这不仅意味着要在教学观念中确立学生主体的意识，更意味着要在教学实践中落实学生的主体地位。实现这一目的，从观念上来说，要对“教师主导，学生主体”的概念进行科学化论证。“教师主导，学生主体”是指称不对称概念。“主体”是实体概念，“主导”是属性概念。“主体”和“主导”不属于同一矛盾体系，不构成同一关系概念。“教师主导，学生主体”只是对不合理教学的合理化解释，而不是对不合理教学的合理化改革，其中既没有说明教师在教学中的地位，也没有说明学生在教学中的活动，更没有说明教学过程中师生之间的关系。教学理论对此的科学表述应该是：教学是教和学统一的活动，学是教学活动的根本方面，教是教学活动的外部条件。教师是教学的主体，是显在的主体；学生是学习的主体，是潜在的主体。师生活动的基本准则是：教师引导，学生自主，师生对话，协作探究。从实践方面来说，落实学生的主体地位，自主学习是关键。学生的自主学习要通过两个步骤来实现。第一步，要使学生有自主学习的意识。“当前我国中小学课堂教学过程大多是在教师控制下，学生被动地完成教师一个接一个指令的过程。强调学生主体参与教学，就是要改革传统的教师主宰课堂的教学模式，尽量让学生自主学习［13］。”促进学生自主学习的前提条件是变革课堂教学结构。也就是把课堂教学划分为两阶段：课前学生针对基础知识自主学习，课堂师生针对疑难问题协作探究。这是促使学生趋向于自主学习的第一步，目的在于培养学生自主学习的意识。第二步，要使学生有自主学习的行动。这主要是通过一系列的自主学习活动——自主制定学习计划、自主决定学习内容、自主安排学习进度、自主选择学习策略、自主评定学习结果——实现自主学习。通过学生对学习活动的自我调控，使学生承担起学习的责任，使学生成为学习的主人，学会自主学习。自主学习的实现，将课堂的中心从知识传授转变为协作探究，将学生从教学的旁观者转变为主动的参与者，学生在课堂中“动”起来了，教学“活”起来了，学生在教学中的主体地位也就确立起来了。

（四）教学改革的立足点：教学实践

教学改革依靠理论创新，更依靠实践开拓。教学实践是教学改革的立足点，也是教学实现改革目标的起点。这一方面是因为教学理论囿于自身的发展逻辑和规律，在教学改革中主要发挥理论指导作用；另一方面是因为基础教育改革的目标——培养德智体美全面发展的具有高度主体性的人——是现实性的目标。这一目标只能在教学实践中建构完成，而不能在教学理论中建构完成。从这个意义上说，教学实践承担着为教学改革开辟道路的重要任务。为教学改革开辟道路的教学实践是反思性实践、探索性实践、创造性实践。首先，它是反思性实践。日常的教学生活构成了教学实践的经验领域。经验，对于教学实践来说，是一把双刃剑，既能促进其发展，也会阻碍其发展。教学反思介入教学活动，将经验从自在的、无意识的状态中分离出来，使其进入理性之域，使其具有了推进教学实践发展的力量。由此可见，教学反思介入教学实践，使其性质发生了根本性的变化，由经验型实践发展为反思性实践。其次，它是探索性实践。教学改革从总体上来说是探索的。教学改革的过程，也是教学创新的过程，没有现成的模式可以遵循，只能不断的探索。教学改革的每一步都在探索，教学改革的每一堂课也都在探索。再次，它是创造性的实践。教学面对的学生是千差万别的。每一个学生进入教学之前的基础知识、认知能力、认知结构、心理状态、情感体验都不相同。教师需要针对个性差异明显的学生采取各不相同的教学方法和手段，以促进每一个学生的发展。从这个角度来说，教学从一开始就不是单调的、重复的、一律的，教学从一开始就是变化的、个性化的、富于创造性的。将创造精神引入教学之中，使教学摆脱了琐碎和平庸，使教学的意义不断生发和显现，使教学日新，教学常新。由此，教学具有了创造性特征。

三、实现教学改革理论规范的有效指导

建构教学改革的理论框架，针对三个现实问题：传统教学模式的弊端需要改革，当前教学改革的偏向需要纠正，教师对新课程理念的理解需要深化。由此，它具有三重意义：促进教学创新，丰富教改理论，促进教改与课改平衡发展。由此，它具有三重性质：既是教学改革的指导思想，又是教学改革的理论规范，还是教学改革的理论框架。建构教学改革理论框架的目的，就是要用这一理论去指导教学，实现理论对教学改革的有效规范。要达成这一目标，需要从三个方面做起：首先，对教育行政部门和课程专家来说，要重新定位课改与教改的关系，要从课改与教改相互联系、相互促进的关系入手，纠正新课程改革的偏向，自觉地、有意识地加强教改的理论研究，加强理论对教学改革的指导。其次，对于中小学来说，要自觉地运用这一理论规范来指导教学改革，克服教学改革中为利益改革或为技术改革的不良倾向，明确教学改革的目标，规范教学改革的行动，使教学改革扎实有效。再次，就中小学教师来说，要克服改革的畏难情绪，自觉运用教学改革的基本理论来指导实践，变革实践。要明确教学改革不是按图索骥，没有行动手册或操作指南可以遵循，教学改革就是要在没有路的地方开辟出一条路来，是踏着荆棘前进的。广大中小学教师参与教学改革的过程，实际上就是行动研究的过程。他们为了行动研究，在行动中研究，对行动的研究，汇聚成巨大的教学改革的浪潮，荡涤着陈旧的教学模式，开创着教学的新局面。在这个过程中，教师以自觉的眼光审视教学实践，更新教学观念，完善教学方式，反思教学行为，不断克服教学的盲目性、被动性，提升教学的自觉性、主动性，使教学发展到新的境界，使教师的专业能力不断提升，人生意义不断彰显。由此，教学生活成为教师值得过的充满情趣的、富有诗意的、本真的幸福生活！

［1］［9］陶西平.告别排浪式的教育改革［J］.中小学管理，2015，02：58.

［2］［3］［4］王策三.“三维目标”的教学论探索［J］.教育研究与实验，2015，01：8-9.

［5］林崇德.中国中学教学百科全书·教育卷［K］.沈阳：沈阳出版社，1990：173.

［6］何克抗.论现代教育技术与教育深化改革（上）——关于ME命题的论证［J］.电化教育研究，1999，01：3.

［7］基础教育课程改革纲要（试行）［N］.中国教育报，2001-07-27002.

［8］杨宗凯.信息技术促进教育变革——现状、趋势与实践［J］.中国教育信息化，2014，23：4.

［10］［11］［12］郝文武著.教育哲学研究［M］.北京：教育科学出版社，2009：48-49.

［13］陈心五.主体性教学及其操作［J］.课程·教材·教法，1999，1：32.

（责任编辑：曾庆伟）

*本文系教育部人文社科研究项目“基于核心知识脑图的高效课堂结构研究”（13XJA880007）研究成果之一。

许双成/陕西师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为学校课程与教学

张立昌/陕西师范大学教育学院教授，博士生导师，主要研究方向为学校课程与教学