有效矫正教学行为的偏差

【摘 要】运用“多元交互式”评价体系中的“课堂观察系统”，我校地理课堂经过近4年的“循环跟进式”研究，教师在递进式循环中矫正偏差行为，重塑课堂结构、课堂师生行为、课堂教师评价语言，形成了较为理想的“自主·导学”课堂。

【关键词】自主·导学;多元交互式;课堂观察系统;循环跟进式

【中图分类号】G633.5  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2016）03-0065-02

【作者简介】潘竹娟，江苏省邗江中学（江苏扬州，225009）学科主任，江苏省特级教师，正高级教师，全国优秀教师。

2013年初，我校启动新一轮课堂教学改革，希冀通过持续的研究与实践，创造一种能真正促使学生主动学习的“自主·导学”课堂。

其时，恰逢“多元交互式”评价体系构建成熟。该评价体系依据课堂结构分析制定了地理课堂教学行为标准，还提供了基于互联网的可动态生成数据图表的“课堂观察系统”平台。运用此平台，可以比较全面地观察课堂，还能根据动态生成的数据图表从定量、定性两方面评价课堂。

地理组结合对年轻教师的培养，以“课例”为载体，运用“课堂观察系统”分阶段、有重点地进行“循环跟进”式行动研究。即某阶段以一位教师的课堂为课例进行深入研究，解决某几个问题。第一次上课前教研组详细讨论、改进该教师已经设计好的教学方案。然后听课教师根据课前分工，课堂上登录“课堂观察系统”信息平台，听课时及时记录、点击相应内容。课后根据所有听课教师运用信息平台动态生成的各种图表，从定性和定量两方面分析课堂偏差行为，制定下一节课改进方案。研讨后，执教者根据大家的意见，在反思的基础上重新设计到另一班级上同样内容的方案，再走进课堂，教研组再如上所述地听评课。如此反复有三。第一轮如此研究完所有教师的课后，再循环进行第二轮、第三轮研究。这样，不仅能使被研究者有效矫正教学行为的偏差，给研究积累大量宝贵资料，也使所有参与研究的教师收获很大。经过近四年的持续研究和实践，我校地理组的“自主·导学”课堂日臻完善。

一、课堂结构日臻完善

過去，我校地理课堂大多是教师一言堂，或师问生答的课堂结构。改革初期教师以为将课堂全部交给学生就是对的，出现“只有几个学生讲，其他学生听，教师不敢讲”的学生一言堂。

“循环跟进”行动研究的第一阶段，重点解决课堂结构不合理问题。从课堂动态生成的图表看，生搬硬套“自主·导学”各个环节，是当时的共性问题。比照执教者三次课堂中各个环节的时长和师生活动的效果，课前研究时，依据地理课堂行为标准和学情，教研组帮助执教者制定了一节课必须进行的环节，每一环节中师生应该有哪些行为，每一环节的时长大约多少。这样先让执教者入格，当该教师对“自主·导学”各个环节有深刻理解，并能娴熟运用各个环节时，再提出更高的要求。

近四年来，地理组六个年轻教师的课分别经受过三轮“循环跟进”式研究。现在教师大多能根据学情和教学内容，灵活运用学生自主学习、小组对话讨论、小组代表交流展示小组讨论成果、深入探究课堂生成的问题这四个环节，并能根据课堂情况，及时调整课堂策略。学生也会根据自己的学习状况要求增加、延长或缩短某一环节。

二、课堂师生行为日趋优化

第一，从单一向多元化发展。

无论是教师一言堂、师问生答，还是学生一言堂，课堂上教与学的行为都很简单。“循环跟进”行动研究的第二阶段，重点改善的是课堂师生教与学的行为。根据动态生成的统计图表，分析课堂上教师采用了哪些教学方式，运用了哪些媒体进行教学，是否缺乏必要的实验、演示、板书、板图;学生采用了哪些学习方式，除了一般的听、说、读、写、算，有没有必要画图制表、现场调查、运用网络收集学习资料等行为方式。诊断出问题后，教研组与执教者一起探究问题产生的原因，再制定出矫正措施，并重返课堂，重塑教学行为。

经过几轮的评与改，现在教师基本能根据课堂情境组织学生阅读文本图表或让学生独立思考、绘图制表、小组讨论、交流展示等。整个课堂是有效、丰富多彩的，学生运用多种方式，学得兴趣盎然，深入有效。

第二，从单向向多向互动发展。

“课堂观察系统”还能显示出师生、生生互动的次数和类型。比如问题的提出，教师占多少，学生占多少;课堂上教师有没有对学生进行即时评价和引导、矫正错误行为;学生发言的面是否广;师生互动占比多少，生生互评占比多少。这些数据能有效地帮助我们制定出改变课堂行为的方案，执教者会在“循环跟进”的递进式反复中主动反思和纠偏，最终做到能在不露痕迹中引领学生思考教师、同学提出的问题，评价教师、同学的行为。出现个人评小组、小组互评、小组评教师、个人评教师的局面。

第三，从低层次向高层次发展。

改革初期，课堂教与学的行为层次都不够高。如，观察数据显示一些教师课堂提问指向性不明确，问题的思考性不强，补问、追问比较少。课堂上学生的争论有些是为了顾全面子。为此教研组就课堂组织行为、地理专业表达行为、课堂评价行为、理答行为等进行了专题研讨，硬性规定了一节课低效、偏差行为的底线。还将被研究的课例进行比较，让执教者自己体会其中的高下优劣。不断地以评促改，以评促教，成效很明显。现在教师的情境创设更具有创新性和启发性，提问更恰当，理答更准确贴切;学生的课堂语言更流畅，态度更大方，争论更有价值和深度，甚至有学生能引经据典或运用网络质疑教师和教材。

三、课堂评价语言日渐美好

统计数据显示，最初我校地理课堂教学评价语言不仅存在简单粗暴、随心随意的现象，更重要的是教师即时评价语言缺失。主要表现有：①无评价，即整个课堂从开始到结束很少有评价;②无能力评价学生的独到发言;③不能运用评价引导学生反思纠错;④缺乏导学式评价。

进一步分析观察数据，发现原因主要是：教师心中无学生;读书太少，教学理念陈旧;专业修养和教育理论修养不够。

于是教研组督促地理教师拟订每学期的读书计划，鼓励大家广泛阅读，要求教师撰写读书笔记。每年秋学期，教研组将本年度全国各地高考试卷和江苏省各大市模拟试卷打包提供给教师，要求在两个月内必须全部做完。收集整理课堂观察时记录的优秀评价语言，供大家参考学习。用问卷调查法评选最美课堂评价语言。更多的是在循环跟进研究中即时记录、统计，即时分析，即时矫正。经过不断的锤炼，大部分地理教师的课堂评价语言开始变得具体生动，风趣幽默、发人深省。如一节“洋流”课上，当学生在黑板上绘制出漂亮的洋流模式图时，教师故意夸张地说：“哇，你真厉害，超过我了。”全班学生哈哈大笑。教师话锋一转：“向大家说说你是怎么做到的呢？”那学生很得意地向大家介绍了他是如何根据风带图推理出洋流模式图的。该学生话音一停，全班立即爆发出热烈掌声。这一过程，既让绘图学生享受了成功的喜悦，又让全班学到了学习方法，融洽了师生、生生关系。

梭罗在《瓦尔登湖》中说：“能对提升生活质量产生积极影响的艺术，才是最高形式的艺术。”如进一步持续运用“多元交互式”评价体系研究课堂，相信我们的“自主·导学”课堂也会成为“最高形式”的课堂。