共同体视域下名师工作室的重塑与发展

●　王新国

共同体视域下名师工作室的重塑与发展

●王新国

以骨干教师培养为主要目标的“名师工作室”逐渐成为当前我国各地学校、区域教师队伍建设的主要形态。但形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非实践性，成为制约当前名师工作室发展的瓶颈。深度剖析其发展过程中的误区，通过对“名师工作室”进行共同愿景、制度性、同僚性及实践性的共同体重塑，以突破其发展困境与瓶颈，促进教师发展，为当前名师工作室的内涵发展进行了新的探索。

名师工作室；教师发展；现状与反思；共同体

一、问题的提出

近年来，以名师工作室为主要形式的实践共同体的组建，确实为教师实践性知识——专业技能的提升及专业发展提供了新的平台与载体。由《中国教师报》发起，于2015年10月、2016年4月分别在长春与武汉组织召开了两次“全国名师工作室建设博览会”。短短半年之内召开两次全国性会议，并得到了全国各地教师教育相关高校、教育行政与研究部门及名师工作室的热烈支持与响应，也吸引了各大报刊媒体的关注。说明以骨干教师培养为主要目标的“名师工作室”逐渐成为当前我国各地学校、区域教师队伍建设的主要形态；也确实说明“从个人走向团队，从自发走向自觉，从单一走向跨界，教师成长的新范式正在构建和形成中”；［1］但同时也说明，试图以“名师”的引领、示范与辐射作用来打造本地区的骨干教师队伍，进而解决地区之间、学校之间、教师之间出现的不均衡状态的“名师工作室”运行中出现了“困境与瓶颈”。

遗憾的是，名师工作室发展的现状及国内既有研究仍沿袭传统的研究方法来规制“名师工作室”，而没有看到作为教师成长共同体的“名师工作室”在学校、学生及社会教育网络建设等方面的重要功能。［2］本文拟根据当前名师工作室发展的现状，深度剖析其发展过程中的误区，试图通过对“名师工作室”进行实践共同体的重塑来突破其发展困境与瓶颈，以促进教师发展。

二、“盲与茫”：名师工作室发展的现状与反思

总体来看，名师工作室类型的教师发展共同体处于“忙与盲”——官方推动与自主管理、草根式发展的割裂——的状态。即，工作室发展的形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非实践性（如图一所示），等等。

图一　当前名师工作室现状及特征

（一）形式化而非制度性

作为一项由地方教育行政主管部门推进的骨干教师队伍建设项目，从出台文件到遴选导师与学员、颁发证书并挂牌，同时提供一定的专项经费保障。随着时间的推移，相当一部分工作室的发展逐渐演变为一种形式化而非制度性。正如南京大学桑新民教授所说，“名师很热，但当前名师和名师工作室建设却存在很大盲目性。”［3］

所谓形式化主要就是，工作室有牌子、有导师、有学员，但很少开展活动，名师工作室流于形式，其作用日渐式微。比如，参与者范围不够广泛、活动偏少。主要原因在于部分工作室缺少合理的规划与目标，导师及学员的理念与行动不一致，发展前景迷茫；导师及所在学校领导不支持、经费保障不到位、工作室组织活动动力不足等等。另外，一些工作室成员除了本校、本区域的老师外，还有外市区的教师参与，人员比较分散，也很难开展活动。所谓非制度性，是指“名师工作室”在运行过程中出现了机制性的障碍。［4］其一，关键制度缺失，比如工作室评价考核制度、工作室导师及成员进退制度、工作室退出制度等；其二，现有的制度不完善，比如工作室动态管理制度、导师遴选制度、经费保障制度等等；其三，一些导师及成员认为工作室运行的制度是由教育行政部门——非专业、非内行的人——制定的，工作室的运行受到官方的过分干涉，从而对现有制度不认可、不执行，最终导致工作室形同虚设。

根据教育及成年人的成长规律，教师的专业发展应是一种内驱的发展、主动的发展。名师工作室设置的目标指向应该在于通过教师发展以促进学生的发展、课程的发展、学校的发展。因此，形式化而非制度性，不仅大大影响了成立工作室促进教师专业发展、推进骨干教师队伍建设的初衷，对于工作室成立之初自愿参加工作室的导师和成员的内驱力及心理都是一种打击。

（二）官僚化而非同僚性

所谓“官僚化”，一种是工作室外部的，主要指工作室在建构之初不仅具有教师专业发展的专业性期求，同时还有行政性使命——要满足来自学校（及区域教育）行政性系统的要求。［5］由教育行政部门推进下的名师工作室旨在通过改进教师实践以促进教育政策的推行，执行的完全是由教育行政部门制订、发文、考核的名师工作室发展机制，深深刻有“官僚化”的烙印。一些工作室所在学校的校长对工作室及导师不认可，对于工作室开展活动的时间、活动场所、课务调整、经费保障等方面不仅是漠不关心而且是重重设卡，这种官僚化在某种程度上也说明了当前校长负责制的悖论与教育系统管办职责的模糊。还有一种存在于工作室内部，一些工作室的导师本身就是学校领导或“明星”教师，普遍把工作室作为自己的“私有品”，把进工作室作为一种权力彰显并进行滥用，工作室运行方式不是自愿、合作与协商而是命令与指示，不仅不利于工作室成员的专业发展反而衍生为一种新的阻碍。

所谓“非同僚性”，就是指名师工作室运行过程中的非自愿、非合作与非协商现象。其一，前文所述的官僚化本身就是一种非同僚性，工作室内一些成员本来就不是自愿加入的，对名师工作室的理念本身就不赞同，而是一种基于强制的 “推荐”与“申请”，忽视了教师发展的自主性，使一些工作室成员成为体制的“挑战者”。比如天津的张凯老师就因此主动退出了名师工作室，［6］并用自己的发展路径与成绩证明了离开名师工作室的合理性。其二，一些教师独立性强、缺乏合作的意识、态度与能力，进入工作室之后很难与其他教师形成一种共同愿景、建立基于合作的同僚性关系。其三，在绩效考核等语境下，教师之间表面合作之下隐含着非正常竞争现象，使得名师工作室内部聚合力与由竞争形成的离心力同时存在，每一个教师相互间是合作者的同时也是事实或潜在的竞争对手。［7］

当前的名师工作室从创建到运行都刻有传统的教研组和区域学科教研中心组的烙印，其对骨干教师队伍建设机制的重构，也只是从原来由学校组织发展到当前主要由区域教育行政部门组织的演变，是一种“扩大了”的教研组。官方的组织使其日益官僚化，导师具有话语霸权，忽视了工作室成员的个体差异、主动性及优势发挥。摒弃了作为共同体的合作基础，官僚化而非同僚性逐渐成为当前影响名师工作室发展的主要瓶颈。

（三）表演化而非实践性

作为一种教师专业发展共同体，源自实践、立足实践、指向实践，实践性是名师工作室的本质属性，或者说名师工作室本身就是一个实践共同体。教师专业发展是在一定的教学实践情境下发生的，教学实践情境下的教师专业技能提升是教师专业发展的应有之义。然而，名师工作室发展过程中体现更多的是基于功利化的作秀、表演化而非实践性，主要表现在：

其一，名师工作室的自我表演。现实中，工作室平时开展的活动往往和常规的教研活动没有区别，主要是根据学校及教育行政部门需要围绕各级学科教学、基本功比赛通过“群策群力”、“磨课”等方式打造一节表演课，然后进行各级“展示”。名师工作室导师、成员以及各学校、教育行政与教科研部门从来都不质疑这节课对教师专业发展及名师工作室发展究竟起到了多少成就，这种“自我表演”成为当前大多名师工作室的常态。

其二，作用与影响被过分放大，名师工作室沦为学校、地区教育主管部门用来招生与宣传的招牌。现实中，很多学校在申请名师工作室的时候非常积极，开展活动的时候漠不关心，经费保障不到位。一些地区的名师工作室只是进行了首次探索，教育行政部门就认为“工作室领衔人与成员都取得了丰硕的教学与研究成果，促进了一大批青年教师的成长，涌现出多个优秀教师群体，对区域内外的教师成长也产生了巨大的影响”。［8］在这里，名师工作室的建设成为学校“教师培训”的成果、招生宣传的招牌。各地教育行政主管部门也只是在年终总结汇报的时候将其列为区域骨干教师队伍建设的成果，淡化过程管理，并被神化为解决区域内教师发展的“神丹”，名师工作室的表演性一览无余。

名师工作室的教师专业发展是基于名教师引领之下、教师个体发展基础之上的教师团队发展。虽然各地教育行政部门都以共同体的理念构建名师工作室，但非制度性、非同僚性、非实践性的缺陷致使其“共同体”性缺失，加上地方教育行政部门、学校行政的掣肘与“盲目”，最终导致导师及成员的“迷茫”。

三、教师发展共同体：名师工作室的重塑

随着社会经济的发展与新课改的推进，教师个体日益难以根据已有的教育教学经验来胜任当前的工作，基于合作的群体、共同体发展模式已逐渐成为当前我国基础教育教师专业发展的新常态。与传统的教师教育方式相比，名师工作站（室）更具备教师专业共同体的特点，更能够满足教师专业成长的需求。［9］名师工作室作为一种专业学习共同体，将成为我国促进教师专业发展的新模式和提升骨干教师课程领导力的新途径。［10］反思当前名师工作室发展现状，我们认为，有必要对名师工作室进行共同体性——共同愿景、制度性、同僚性及实践性——重塑（如图二所示），以期突破名师工作室发展的困境与瓶颈。

图二　共同体视域下的名师工作室

（一）共同愿景——名师工作室创建的必备前提

共同愿景是指工作室发展的共同目标、理想和价值取向。赫德等学者认为，共同理想和集体责任是专业学习共同体的基本特征，构成这一特征的基本要素主要包括支持与共享的领导、共同的价值观和愿景、协作学习及其应用、支持性条件和共享的个人实践等。［11］对学习型组织而言，共同愿景是至关重要的，因为它是学习实践的焦点，也是动力来源。［12］当前，通过教育行政部门发文、名师及成员填写申请、撰写工作室发展规划、教育科研部门组成专家组进行审核的模式构建的名师工作室难以达成真正的共同愿景，这也是当前名师工作室表面光辉灿烂实际上日渐式微、形同虚设的深层次原因。因此，没有共同愿景就没有名师工作室、教师发展共同体，共同愿景的达成已经成为当前名师工作室创建与运行的重要的必备前提。

名师工作室如何科学达成共同愿景？当代杰出的管理大师彼得·圣吉在其巨著 《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》指出，建设共同愿景修炼的第一步就是放弃传统观念，即认为愿景总是从“高层”宣示的，或者从组织的正规计划工作中来的。［13］从操作的层面来看，我们认为真正的名师工作室共同愿景的达成必须坚持三个原则：自愿、合作与协商。首先要在顶层设计环节去行政化，导师及成员都必须是自愿加入工作室的；其次，导师及成员都必须具备合作的意愿及能力；第三，导师、成员及工作室的共同愿景必须经过充分的协商达成。也就是说，工作室的共同愿景是由工作室每一个成员——而不是仅仅由导师制定——参与建立的，“共同愿景是从个人愿景中结晶浮现出来的”。［14］每一个成员都有发言权，都有权畅所欲言的表达对个体及工作室团队的发展愿望与前景，并达成“共同”。但“共同”不是指“同一”，而是指达成的过程是大家共同并充分协商的结果，是一种愿景的同质性。同时，共同愿景不是一成不变的而是动态的，还需要根据实际情况随时进行调整。自愿加入、退出自由，这样以教师自愿为前提，以分享资源、技术、经验、价值观和合作为核心，以共同愿景为纽带把教师联结在一起，互相交流、共同研究。［15］

（二）制度性——名师工作室发展的决定性因素

如前文所述，当前名师工作室发展过程中的诸多问题很大程度上都可以归因于“非制度性”。制度性的构建在某种程度上已经成为决定名师工作室生存的决定性因素。这里的制度性不仅包括有一套科学、合理、有效的发展机制，更重要的是机制制订过程中的参与主体与影响因素。

调研发现，名师工作室的运行过程多多少少受到来自于市、（县）区教育局、学校等行政主管部门，市教科院、（县）区教研室等业务指导部门，工作室导师及成员所在学校教研组、备课组等学科发展部门以及所在学校的教务处、德育处、教科室等职能部门多方面的影响。因此，名师工作室的共同体机制构建的前提是，有必要厘清名师工作室与这些相关主体的逻辑关系，强调导师与成员是名师工作室运行机制制订、实施的主体，从而去行政化。

其次，我们主张名师工作室构建及运行的原则应该是官方组织、草根式发展、发展性评价，在此基础之上构建扁平化的组织机制、自主管理的运行机制、发展性的评价考核机制。

这里的官方组织强调的是地方教育局等教育行政部门只负责给名师工作室政策支持及经费保障。所谓扁平化，强调的是名师工作室的中间管理层次越少越好。建议教育行政部门在地方教科研部门或教师发展（培训）中心成立“名师工作室建设办公室”等专门机构，直接对名师工作室负责。“名师工作室建设办公室”负责组织学科及领域的专家对名师工作室进行考核评价，数量五名左右即可，专家团的人员组成是非固定的，以异地专家、学科名师为主，本地专家的数量不能超过一半，高校专家不能超过一名。明确学校及各职能部门为名师工作室活动的场地、课务调整、人员协调等提供义务性服务，教育行政部门、“名师工作室建设办公室”及学校对于名师工作室运行的具体情况不予干涉。

这里强调的草根式发展、自主管理的运行机制是官方组织下，导师与成员确立共同愿景后，名师工作室的运行实行自主管理、草根式的自我发展。自主管理是让每一名成员自愿参与进来，导师及成员在自愿及能力许可下分工合作，每个成员都有根据自己实际自主管理的机会，而不是由导师指定、分配。草根式使名师工作室的每一个发展过程都是导师与成员共同参与、自愿、合作、协商的成果，导师及成员不仅关心自己的发展、他人的发展，还有共同体共同愿景的发展。

发展性评价的考核机制首先要明确，作为官方组织的名师工作室考核的主体是“名师工作室建设办公室”组成的名师工作室专家团；其次，考核内容与任务要减少量化指标，比如公开发表论文论著的数量、教学比赛成绩等，增加可持续性指标，比如读书笔记、课程开发、教育教学反思等；其三，减少考核形式，比如工作室现场汇报、学校评价等；其四，建立名师及成员的发展档案，包括创建之初、年度及期满各个时期导师及成员的发展档案；其五，着重过程考核，实行年度及期满考核相结合，确立优秀、合格、不合格三个考核等第，对工作室年度发展中的问题及时予以纠正，对于困难及时给予支持。

（三）同僚性——名师工作室运行的内部法则

作为一种研训方式，各种公开课、研究课、比赛课等成为名师工作室内教师发展的主要途径。但调研中发现，很多工作室成员包括导师因怕被评价而很少开课，原因在于名师工作室成员之间同僚性的缺失。所谓同僚性，就是指名师工作室在开展有关学习、研讨、引领、示范与辐射的教育教学研修实践活动中导师及成员所形成的基于平等、民主、协商的合作关系。作为一条重要内部法则，同僚性直接影响着名师工作室能否健康运行。佐藤学也一直主张基于课堂的事实，建构“合作学习”的同僚性。［16］

具备同僚性的名师工作室，更容易激发导师及成员的使命感、动力和活力。基于自愿、合作与协商达成的共同愿景及制度性的构建能不断激发名师工作室全体成员奋发向上，共同努力完成目标任务，也更有利于内部导师与成员、成员与成员之间同僚性的形成。但必须要说明的是，基于我国传统的教研方式及习惯，名师工作室内同僚性的形成不是一朝一夕而形成的，有赖于工作室内部导师及成员之间、成员与成员之间平等、民主及协商关系的形成，而导师起到了至关重要的作用。

（四）实践性——名师工作室发展的出发点与归宿

佐藤学教授指出，教师的工作具有三个特征：回归性、不确定性和无边性。回归性促使教师通过外界来反思和省察自己的实践；不确定性则提供了教师进行创造性、探究性劳动的无限可能；而无边界性则保证了教师实践领域的综合性和统整性，比如，它使教师可以从学生的整个人生着眼来教育他们。［17］因此，教师专业发展是具体性、真实性和个性化的，是教师的实践性知识的不断丰富。［18］作为一种行动研究的实践共同体，无论对于教师个体还是群体，名师工作室的发展指向都要落脚在课堂、课程及学生，也就是说，名师工作室的发展既要仰望星空又要脚踏实地。源自实践、立足实践、指向实践，作为一种本质属性，实践性贯穿了名师工作室始终，也是其发展运行的出发点与归宿。

所谓源自实践也是从实践出发，是指工作室创建之初的共同愿景的达成、制度的制订、同僚性的形成都是基于学校、课程、学生以及导师与成员自身的发展实际，着重在于发现问题、认清自我。所谓立足实践，是指工作室运行过程中，导师及成员开展的一系列诸如理论学习、名著阅读、公开课、研究课、教育教学反思等研修活动过程中都要立足于学校、课程、学生以及导师及成员的实践需要，着重在于分析、解决教育教学实践中发现的问题，促进教师专业发展。所谓指向实践，是指名师工作室要善于总结、反思所开展的一系列研修活动对于工作室创建之初及运行过程中实践问题的解决程度，是一种发展的价值归宿。

作为优质资源之一，一所学校、一个地区教育的发展首先要有一支骨干教师队伍的发展，以名师工作室为主要培养模式的骨干教师团队的自身建设及其对非骨干教师专业发展能力的引领与辐射同等重要。但形式化而非制度性、官僚化而非同僚性、表演化而非实践性，这些因素的相互交织、相互作用，成为制约当前名师工作室发展的瓶颈。通过共同愿景、制度性、同僚性及实践性等共同体性的重塑，名师工作室不仅可以有效促进成员教师的发展，也可以促进名教师自身发展，更有利于发挥名师工作室的示范引领和辐射作用。

［1］［3］康丽.名师工作室：教师成长的新支点［N］.中国教师报，2015-10-28.

［2］［4］韩爽，于伟.我国名师工作室研究的回顾与省思［J］.东北师范大学学报：哲学社会科学版，2014，（5）.

［5］［7］林美.教师专业学习共同体的制度化互动研究——以Q校英语教研组研讨课互动为例［J］.当代教育科学，2015，（6）.

［6］张凯.我退出了名师工作室［J］.江苏教育研究，2010，（10C）.

［8］殷赪宇.浅论名教师工作室对教师培训模式的创新［J］.江苏教育研究，2011，（9A）.

［9］全力.名师工作室环境中的教师专业成长—— 一种专业共同体的视角［J］.当代教育科学，2009，（13）.

［10］胡继飞.中小学名师工作室建设的问题与建议［J］.基础教育，2012，（2）.

［11］Hall，Gene E．＆ Hord S．M．Implementing Change：Patterns，Principles，and Potholes［M］．Boston：Allyn＆Bacon，2001.23－25．

［12］［13］［14］彼得·圣吉.第五项修炼——学习型组织的艺术与实践［M］.张成林译.北京：中信出版社，2009.203，210，208.

［15］王丽华，褚伟明.促进教师研究的学校内部机制构建：国际进展与前瞻［J］.教育发展研究，2015，（6）.

［16］佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体［M］.钟启泉译，上海：华东师范大学出版社，2010.94.

［17］佐藤学.课程与教师［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.332-334.

［18］王海燕.实践共同体视野下的教师发展［M］.重庆：重庆大学出版社，2011.14.

（责任编辑：刘君玲）

王新国/江苏省无锡市教育科学研究院研究员，研究方向为教师发展与培训