班主任专业发展的制度诉求：来自664位班主任的调查数据

●　郑东辉　张赵姝影

班主任专业发展的制度诉求：来自664位班主任的调查数据

●郑东辉张赵姝影

从为班主任成长的关键阶段提供相应制度支持的视角出发，建构了以班主任专业发展标准为引领的四位一体制度系统。以此为据，设计班主任专业发展制度保障现状与需求调查问卷，抽样调查664位班主任，结果发现：班主任资格制度的理想与现实差距大；班主任培训制度得到基本认可，但实效性欠佳；班主任工作制度重结果考核轻过程管理；现有的班主任激励制度很难促使班主任持续做好工作。基于班主任的制度需求，提出若干建议，一是建立或完善资格证书制度，提升班主任的专业地位；二是立足班主任发展需求，完善多层次和立体化培训体系；三是框定班主任的工作边界，凸显班主任工作的专业性；四是健全并完善激励制度体系，激发班主任的工作动机与专业热情。

班主任；班主任专业发展；调查

早在新世纪初，学界就提出了班主任专业化的概念和命题，并得到了初步实践，时至今日班主任的专业化程度仍处于较低水平，据笔者最近的访谈发现，“人人都可以当班主任”“做班主任是吃力不讨好的工作”“班主任工作是个良心活，做好做坏全凭自己的热情”依旧是普遍现象。在这样的情况下，促进班主任的专业发展，就需要在制度层面进行顶层设计，确保班主任成为专业岗位，因为 “制度、政策的缺乏是制约班主任专业化发展的根本原因”。［1］那么到底需要怎样的制度保障呢？从班主任自我认知的视角来观察，可能会得到真实的答案。为此，我们立足班主任成长过程中的制度需求，设计相应的问卷，抽样调查中小学班主任，搞清楚什么样的制度设计有利于班主任的专业发展。

一、研究设计

（一）研究问题与问卷编制

促进班主任专业发展，需要怎样的制度保障？比较流行的解答是从班主任专业发展的外部影响因素入手，讨论各种可能的制度，如“我们应该通过建立健全班主任的职责制度、培训制度、资格制度、职级制度和薪酬制度等，为班主任的专业发展提供切实有效的保障。”［2］也有从学校内部制度的视角讨论保障问题，如“班主任队伍专业化的相关制度，可以分成选拔聘用制度、岗位工作制度、考评奖惩制度、科研培训制度四个相对清晰的部分。”［3］如果我们寻求为班主任成长的关键阶段提供相应的制度支持，那么上述两个思路都不合适，因为前者面面俱到，后者只关注学校制度。不同的发展阶段，班主任需要不同的制度支持，尚未成为班主任之前，需要资格认证，以确保班主任的质量；成为班主任但还未正式上岗之前，需要对班主任进行岗前培训；成为班主任之后，需要为之明确相应的职责；要让班主任专业而持续从事班主任工作，需要不断激励和提供培训。与之相应，促进班主任各个阶段的发展，应建立职前、入职、在职一体化的制度体系，具体包括资格/证书制度（回答“什么样的教师能当班主任”的问题）、培训制度（回答“班主任通过怎样的培训才能胜任班主任工作”的问题）、工作制度（关于“班主任的工作范围和责任权利”的问题）、激励制度（回答“设计怎样的制度激励班主任愿意和更好地从事班主任工作”的问题）。

根据上述理解，考察中小学班主任工作的实际情况，结合前期已收集的中小学班主任、名校长访谈资料，编制出“班主任专业发展制度保障现状与需求调查问卷”。然后，运用德尔斐法对问卷初稿进行预测和评价，通过三轮咨询，听取德育专家和优秀班主任对结构维度和题目设计的意见，最后形成正式问卷。正式问卷由两个部分组成，第一部分了解促进班主任专业发展的资格/证书制度、培训制度、工作制度、激励制度的实际运作情况及其效果，共13题。第二部分调查班主任对上述四个制度的需求情况，共13题。

（二）调查取样与程序

此次调查在宁波地区进行，采用分层整群抽样方法。分层主要考虑社会经济水平和学校教育阶段，并兼顾地区分布和学校的社会评价情况，把所抽到的学校作为群单位，共抽取4个地区24所中小学校。被抽样到的学校，对其全体班主任进行调查，以保证学科的覆盖面以及不同层次班主任的参与。

本次调查向样本地区共发放780份问卷，回收问卷754份，其中有效问卷664份，有效率为88.1%。有效问卷的基本情况如下：

表1　中小学校班主任样本情况

整个调查从编制到发放和回收，于2014年10月至2015年2月完成。调查问卷由专门人员进入样本学校，利用中午或班主任集会时间，发放和回收问卷，所有问卷数据经整理输入电脑后，运用SPSS 17.0软件统计处理。

二、调查结果与分析

（一）班主任资格制度的现实与需求分析

班主任资格制度主要关注以何种方式让具备班主任素养的老师进入班主任队伍，具体从班主任选拔方式和核心素养两方面进行考察。

1.班主任选拔方式的比较分析

统计“选拔班主任的实际方式”和“班主任期望的选拔方式”，发现两者有较大的出入，具体见图1。

图1　　班主任选拔方式现实与需求的比较

由图1可知，实际选拔方式占前三位的分别是“领导指定（55%）”、“学校统一规定（36.7%）”、“自愿申请（8%）”，而班主任群体所期望的选拔方式前三位是“自愿申请（66.7%）”、“学校统一规定（14.3%）”、“领导指定（7.7%）”，刚好与实际方式相反。看来，实际的选拔方式与需求之间存在某种矛盾，此种矛盾如何解决，还需要看教师选择当班主任的实际意愿。

2.班主任核心素养分析

关于班主任素养，主要通过解答“什么样的老师在当班主任”“什么样的老师可以当班主任”等问题，探寻班主任素养的现实状况与理想需求。具体情况见表2。

表2　　班主任素养的现实状况与理想需求

由表2可知，超过一半的班主任认为，在现实中学校倾向于让“有一定工作经验”的老师当班主任，且该素养名列第一，但班主任所认可的理想素养，该素养却位列第五，而“管理能力强”“对学生有爱心”“有奉献精神”“沟通能力强”等素养位列前四。在现实中，上述四种素养分列前五位。可以看出，在班主任应具备的首要素养上，现实和期望存在较大差距，其余素养相对一致。

（二）班主任培训制度的现实与需求分析

班主任培训制度是对职前和在职班主任进行培训的内容和方式做出规定，下面分析这些规定的实际情况和理想需求。

1.班主任培训内容与效果的差异分析

由表3可知，班主任参加过培训的内容选择比例超过50%的有“优秀班主任经验介绍”、“教育（班级）管理理论”、“学生心理健康指导”，而超过50%的班主任认为有效果的培训内容只有 “优秀班主任经验介绍”，选择“学生心理健康指导”的比例趋于50%。由此可见，具有实践取向的培训内容才能更好地为班主任提供帮助。此外，班主任最需要培训的内容更关注具体的班主任实践事务，比例超过50%的培训内容依次为“特殊学生的处理方法”、“优秀班主任经验介绍”、“班集体建设策略”、“学生心理健康指导”、“班级活动设计与组织”、“班级日常管理”。从实际培训内容、实际效果和理想需要之间的一致性角度来看，“优秀班主任经验介绍”和“学生心理健康指导”两大方面的内容是我们应该聚焦的方向。

表3　　班主任培训内容与效果情况

2.班主任培训方式的差异分析

不管是班主任参加的培训方式，还是班主任认为有实效的培训方式，居前三位的分别是“班主任经验交流活动”、“外出考察学习”、“班主任专题研修班”，而且实际有效的选择比例均超过50%，意味着大部分班主任认为此三种方式是比较有效的，具体见表4。可以看出，这三种方式都指向并贴近班主任的实际工作，旨在解决班主任工作中存在的问题，应该成为我们培训班主任的主要方式。

表4　　班主任培训方式比较

（三）班主任工作制度的现实与需求分析

班主任的工作制度是对班主任在工作期间应该做些什么、应该享有哪些权利以及应该承担哪些责任的规定，具体表现在工作时间、内容与考核诸方面。

1.班主任工作时间的差异分析

由于班主任在校的工作时间很难统计，我们便以“在家处理班主任工作事务的频率”来计算班主任的额外工作时间，以表示班主任工作的时间长度和强度。班主任在家里处理班主任工作事务的频率情况见表5。从表5中可知，58.4%的班主任在家经常或总是处理班主任工作事务，如果加上偶尔处理，比例达到97.3%，只有1.1%的班主任不处理班主任工作事务。这一数据足以表明班主任工作时间之长，占用了班主任的业余和休息时间，如果再加上班主任所教学科的教学任务，班主任的工作强度就更高了。

表5　班主任工作时间

2.班主任工作内容的差异分析

班主任所期望的工作内容，根据选择情况来看，大多数老师认同我们设置的六项内容，分别是“日常班级管理”“与家长和任课教师的沟通与协调”“组织班级活动”“学生心理健康教育”“学生行为规范教育”“学生综合素质评价（操行评定）”，具体见表6。

表6　　班主任所期望的工作内容

对比班主任投入时间和精力最多的工作内容与所期望的内容，发现两者选择内容存在一定的差异，期望率最高的内容并不是实际投入最多的内容，精力投入较多的内容却不是期望的工作内容，期望率较高的内容投入精力却较少，如“与家长和任课教师的沟通与协调”是88.9%的班主任所期望的工作内容，而实际投入时间和精力的班主任只有1.5%。但也出现某些内容保持一致的情况，如班集体建设（组织班级活动、学生行为规范教育）、班级日常管理等，具体情况见表7。

表7　班主任投入时间和精力最多的工作内容

正由于现实与理想之间存在差距，所以84.3%的班主任认为“学校有必要对班主任的工作范围做一个明确的规定”，使得班主任工作内容有所依据。如果进一步分析不同任教学校的班主任在这个问题上的回答，还可以发现某些趋势。对“学校是否有必要对班主任的工作范围做一个明确的规定”的三个选项（需要、无所谓、不需要）分别赋分，从A到C分别记为3、2、1，以此为因变量，任教学校为自变量，做单因素方差分析，结果发现：自由度为3，显著性概率值P=0.031〈0.05，达到显著水平，需要规定工作范围的比例随学段的升高而下降，具体见图3。这可能因为小学班级内的学生年龄小、自我管理能力较低、安全防范意识薄弱，班主任由此负责兼管的事务范围更广、内容更繁琐，可见小学班主任对明确工作范围的需求极为强烈，应引起我们的重视。

图2　不同任教学校在需要规定班主任工作范围方面的选择趋势

3.班主任工作考核内容与方式的现实与需求分析

（1）考核内容的差异分析

统计数据显示，学校考核班主任的具体内容与班主任认为应该考核的内容在选择比例上基本趋于一致，如超过50%的比例都集中在“班级日常管理”、“班级荣誉”、“班级学生的成绩”等方面。特别需要指出的是，“班级工作特色”、“班主任出勤情况”在学校考核班主任的具体内容中并不受重视，但在班主任认为应该考核的内容中选择比例均超过50%，具体情况见图3。从这些内容来看，我们需要重新思考学校考核班主任的全面性，班主任的出勤状况、班级工作特色应考虑纳入考核范围。

图3　班主任考核内容比较

（2）考核方式及其在人口学变量上的差异分析

就选择比例来看，学校考核班主任工作的方式比较多元，但选择比例超过50%的只有“学校领导评价（84%）”、“学生评价（50.8%）”。班主任所期望和认可的方式超过50%的却有四种，分别是 “学生评价（76.7%）”“家长评价（64.5%）”“班主任自评（57.4%）”“年级组非班主任教师评价（50.3%）”。可以看出，除了对“学生评价”的认可一致外，理想与现实的差距较大，实际的考核方式特别看重外部评价，如学校领导和德育处评价，而理想中的考核方式则更关注知情人评价，即知晓班主任工作情况的人员对班主任工作的评价，如学生、家长、班主任自己以及年级组的非班主任教师等人员的评价。

图4　班主任考核方式比较

学校考核班主任的方式在不同任教学校有所不同，其中小学班主任所在学校采用“家长评价”、“班主任自评”、“班主任互评”等方式考核班主任工作的比例要明显高于初中、普通高中，有意思的是这几类考核方式的选择比例，随着学段的升高均出现递减趋势。而小学班主任所在学校采用 “德育处/政教处评价”的比例要明显低于初中、普通高中班主任的所在学校。具体见图5。可以看出小学班主任的所在学校更注重知情人士的评价，而初中、高中班主任的所在学校侧重外部评价。

图5　不同任教学校的班主任考核方式比较

（四）班主任激励制度的现实与需求分析

我们调查了班主任对于设立一些激励制度的看法，数据显示大部分班主任希望县（市）教育局采用以下制度进行激励，分别是 “提高班主任的福利待遇（97.6%）”、“为班主任设立专门的荣誉体系（57.9%）”、“为班主任设立专门的职称系列（57.5%）”。下面将对福利、荣誉、职称等制度进一步分析，了解班主任在各种制度上的现实状况和需求。

1.班主任福利制度及其满意度分析

（1）班主任的福利待遇及其在不同学校上的区别

班主任的福利制度主要包括两个方面，一是津贴，二是除津贴外的其他福利。据统计数据可知，每月津贴在301—500元之间的班主任占大多数，津贴在900元以上的只有6.6%，具体见图6。可以看出，班主任的工作津贴普遍较低，与班主任的工作量以及宁波的生活水平不太相称。

图6　班主任每月工作津贴发放情况

尽管大多数班主任认为每月的工作津贴偏低，但在不同学校还是有差异的，小学、初中班主任的津贴待遇普遍处于“301—500元”之间，而高中班主任的津贴待遇普遍处于“501—700元”之间。也就是说高中班主任的津贴普遍高于小学和初中。具体见图7。

图7　不同任教学校的班主任每月工作津贴比较

除了工作津贴外，班主任还享受其他福利待遇，按选择比例由高到低，分别为：“评职称加分（44.1%）”、“班主任专门的绩效考核奖 （23.9%）”、“外出考察学习（14.9%）”、“外出旅游（疗休养）（7.2%）”、“像学校中层那样减少教学工作量 （3.3%）”，但仍有41.9%的班主任表示除工作津贴外 “没有其他福利”，而且比例位居第二，详见表8。

表8　班主任享受的其他福利情况

班主任可以享受的其他福利待遇在不同学校存在差异，小学、初中班主任选择“没有其他福利”的比例明显高于高中班主任，分别是53.5%、41.5%，而且显著高于总的比例。

（2）班主任福利待遇满意度及其在不同学校上的区别

对于上述福利待遇，只有12.7%的班主任感到满意和非常满意，大部分班主任表示基本不满意或不满意，具体见图8。由此可见，班主任的福利待遇亟待改善。

图8　班主任对福利的满意度情况

班主任对福利待遇的满意状态在不同学校方面存在某些差异。如果对“您对现在的班主任福利待遇满意吗？”上的选择项分别赋分，从非常满意到很不满意分别记为5、4、3、2、1，以此为因变量，任教学校为自变量，做单因素方差分析，结果发现，自由度为3，显著性概率值P=0.000〈0.05，达到显著水平，表明不同任教学校班主任在该题选择上存在显著性差异。其中，初中班主任的满意度最低，不满意度最高，高中班主任的满意度最高，不满意度最低，高中班主任的满意度显著高于小学和初中班主任，而且不满意度显著低于小学和初中班主任。这可能与小学和初中的福利待遇低有关，说明福利待遇是让班主任满意的基础。

2.班主任荣誉制度的差异分析

关于班主任已经享受的荣誉称号，大部分班主任选择了“（省、市、县、校级）优秀或十佳班主任”，其次是“没有”，余下的选择比例皆低于10%。看来，各个级别的“优秀或十佳班主任”称号是荣誉体系里的主流，班主任获取荣誉的各类和渠道比较单一，在一定程度上影响了班主任对福利状况的不满意。

表9　　班主任享受的荣誉情况

结合前期访谈过程中一些名优校长提出实行区域的“‘班主任带头人、名班主任’荣誉制度”，使班主任享受学科骨干、名师的待遇，我们调查班主任对此提议的态度，有55.1%的班主任赞成此种做法，这与57.9%班主任期望县市教育局 “为班主任设立专门的荣誉体系”基本一致。

表10　班主任对荣誉制度的需求情况

3.班主任职称制度需求分析

当我们问“如果没有评职称的要求，让您连续当班主任，您愿意吗？”，大部分班主任表示“不愿意”，只有15.7%的班主任表示“愿意”，具体见图9。看来，职称制度是教师当班主任的重要条件，如果没有评职称的要求，自愿当班主任的教师就会变得很少。调查班主任对于县市区教育局“为班主任设立专门的职称系列”的态度，大部分的班主任都表示赞成，这更能印证职称制度在激励班主任工作积极性上的重要性。调查“为班主任设立专门的职称系列，像学科老师那样评职称”的看法，结果也显示选择“希望这么做（38%）”的比例显著超过“不想这么做（19.1%）”的比例。

图9　　班主任对职称制度的看法

三、研究结论与建议

综合上述调查结果，可以归纳出有关班主任入职、培训、工作、激励制度等方面的结论，对照四项制度的现实与理想差距，从促进班主任专业发展的视角，提出制度设计的若干建议。

（一）建立或完善班主任资格证书制度，提升班主任的专业地位

调查发现，选拔班主任的实际方式以领导指定为主，教师却希望自愿申请成为班主任。不管是领导指定，还是教师自愿，要想成为班主任，教师应具备“一定工作经验、管理能力强、对学生有爱心、有奉献精神”等核心素养。

既然不是所有的教师都可以当班主任，而是有一定素养要求的，那么我们不妨把那些适合当班主任的教师标准以某种制度的方式确定下来，而不是依靠领导的观察或教师的自愿申请，使合适的老师进入班主任队伍。也就是说对想当或能当班主任的教师实施班主任任职资格证书制度。资格证书制度就是以制度的方式规定学科教师具备什么样的素养或经过怎样的岗位培训才能担任班主任，并以证书的方式认定具有上述资质的班主任。简而言之，班主任需持证上岗，岗位要求合乎班主任核心素养标准。班主任可以通过两个渠道获取资格证书，一是岗位培训，二是班主任职业倾向测试，不管是培训，还是测试，都是对班主任核心素养的认定。如此一来，学校就可以在具有班主任资格证书的教师中选聘，最好以“自愿申请为主、领导指定为辅”的方式选聘。如是，才能把好班主任的入职关，提升班主任岗位的专业含量。

（二）立足班主任发展需求，建构多层次和立体化培训体系

调查发现，班主任实际参加过且认为有实效的培训方式集中在那些贴近并旨在解决班主任实际问题的方式上，那些“关注理论学习的岗前培训”“针对班主任修学分的脱产学习”效果并不理想。与班主任培训方式一样，实践取向的培训内容更受班主任欢迎，往往效果也好，特别是那些班主任实践事务处理策略之类的内容，而那些理论和规范之类的培训效果则较差。

依据上述结论，有助于班主任专业发展的培训制度应该围绕解决班主任实际问题和需求来设计。为此，我们应认真审视当下日益丰富的班主任培训活动，毕竟有些培训活动参加人数众多却无实效，淘汰一些无效的培训项目，修正或补充一些高质量的培训活动。关键是要在县（市、区）一级梳理、检讨班主任培训制度，从班主任的实际工作和需求出发，完善和优化培训系统，使培训变得有针对性、层次性，不管是校本培训，还是各级教育行政或研究部门组织的培训，让不同层次的班主任都有机会接受具有实质意义的培训，从中获得或提升专业发展所需的知、能、情意。问题是我们怎么知道班主任的真实需求呢？可以运用经典的OTP培训需求分析模式，即组织-任务-人员模式（organization-task-person model），［4］分析作为组织的学校、作为群体的班主任岗位以及班主任个体对班主任素养提升的培训需求。

（三）框定班主任的工作边界，凸显班主任工作的专业性

调查发现，班主任工作时间长，内容繁杂，压力大，没有明确的工作范围。学校考核班主任工作的实际方式以外部评价为主，考核内容面面俱到，而班主任期望采用知情人评价方式，考核内容聚焦能真正体现班主任工作业绩的内容，如“班级日常管理”“班级荣誉”等。

正因为班主任工作强度和压力大，使得很多老师不愿意持续担任班主任，希望厘清班主任的工作范围和具体任务，明确工作职责。由此看来，我们有必要进一步细化和完善班主任工作制度，明晰班主任的职责，规范班主任工作，把班主任从事无巨细的琐碎事务中解放出来。尽管《中小学班主任工作规定》对班主任的职责和任务有明确规定，问题是国家层面的规定主要着眼于一般和普遍意义上的要求，仍需要教育行政部门和学校依据《规定》，结合实际情况，以规范的方式界定清楚哪些是班主任必须做的“专业活”、哪些是“良心活”、哪些是应享有的权利。从班主任专业化的角度来看，抓好班集体的建设与管理是班主任工作的重点。［5］为此，班主任的工作制度应以建设良好的班集体为主线来梳理班主任的工作职责与任务，聚焦日常管理、活动组织、学生评价、人际沟通等内容，澄清班主任具有以适当的方式对学生进行批评教育的权利。相应地，以知情人评价方式考核班主任在规定的工作范围内的实际成效。当然，我们还应该注意班主任的工作职责与任务在不同学段间的差异，根据不同学段学生的特点制定各有侧重的职责与任务要求，如小学侧重规范管理，中学侧重思想引导和学业指导。

（四）健全并完善班主任激励制度体系，激发班主任的工作动机与专业热情

调查发现，班主任的福利待遇及其满意度低，班主任荣誉制度单一，缺乏层次性，班主任的评职称要求不能激励班主任持续担任班主任。班主任期望能获得高福利待遇、多元的荣誉体系以及专门的职称系列诸方面的保障。

从上述结论来看，改善现有激励制度，建立以满足班主任身份认同的激励体系至关重要。有研究者通过对市级优秀班主任的深度访谈发现，优秀班主任成长的历程就是不断从追求他者，尤其是重要他人的认同走向自我认同的过程。［6］班主任的成长从他者认同到自我认同需要一个演变过程，在这一过程中他者认同是基础和催化剂。要想更多的班主任乐于从事工作、焕发工作创造力，我们就可以从他者认同的视角来讨论班主任作为经济人、社会人和专业人所需要的制度激励。

1.作为经济人的班主任：提高福利待遇

要使一个岗位有吸引力，经济待遇是十分重要的指标，班主任岗位也不例外。况且我们是从专业发展视域来审视班主任工作，班主任的经济地位就显得更为重要了，因为它是专业发展的基础和保障。鉴于班主任福利待遇较低的现实，教育行政部门就应该提升班主任的工作津贴，使之与班主任工作强度以及当地人民的生活水平相匹配。班主任的工作津贴以什么方式发放以及达到什么样的水平，教育行政部门应该给出一个具体的指导意见。指导意见应该强调基线思维，也就是明确基本的发放原则和最低津贴标准，根据调查结果，以“班级人数为主，适当考虑工作年限”的方式计算和发放工作津贴比较合适。除了直接的经济刺激以外，还可以给予保健方面的激励，如调查中班主任所期望的福利：“外出考察学习”“外出旅游（疗休养）”“像学校中层那样减少教学工作量”等。

2.作为社会人的班主任：建立层次分明、互为融通的荣誉体系

班主任作为社会中的人，想得到别人的认可是显而易见的，为此建立社会化的荣誉体系就变得十分重要。为班主任设立荣誉制度，不仅是对班主任工作的肯定与鼓励，也是对班主任的尊重，更是激励班主任持续做好工作的重要方式。在调查中，我们也发现，大部分班主任赞同为不同层次的班主任设立荣誉制度，特别是像学科老师那样能够享受学科骨干、名师等荣誉。这些荣誉是带有物质刺激的精神奖励。为此，建议教育行政部门为班主任建立专门的荣誉体系，让班主任像学科教师那样享受不同层级带有物质刺激的精神奖励。学校可以尝试职级制，也就是给不同水平的班主任进行分层，给予不同的含有物质刺激的精神奖励，如资深班主任、一级班主任、二级班主任、三级班主任等。这样，就可以形成校、县（市、区）、市三级相互融通的荣誉制度。

3.作为专业人的班主任：创设新的职称评审系列

要促进班主任的专业发展，为班主任设立专门的职称系列是必不可少的，因为专业发展的外部条件是受过长期训练之后能获得职业阶梯晋升的机会。换句话说，作为专业人的班主任，需要为其专业成长提供专门的职称晋升制度。在调查中，我们也发现大部分班主任希望有这样一种制度。为此，建议增设班主任职称系列，设置初级、中级和高级职称，明确各级班主任的评审条件。如果条件受限，单独的职称系列一时难以推行，可以考虑将班主任职称系列纳入现已实行的德育职称系列，允许班主任在此系列中晋升。总的来说，无论如何要给班主任设置属于他们的职称系列。

（五）建构班主任专业发展标准，统整四项制度

调查发现，班主任的专业发展需要资格证书、培训和工作以及激励等制度的保障。要使这些制度共同作用于班主任专业发展，就需要制度间相互关联形成一个整体。形成整体的关键是要以班主任专业发展标准来引领和统整，因为班主任的专业发展标准具体描述不同阶段班主任发展的内容与要求，是班主任培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。由于我国还没有班主任专业标准，就需要我们以《教师专业标准》为范本，依据《中小学班主任工作规定》，明确班主任专业形象，将班主任入职门槛、工作职责和发展要求具体化和规范化，用以指导四项制度建设。班主任的专业形象可以从两个方面来描绘，一是搞清楚什么样的教师可以担任班主任，即班主任素养，二是界定班主任应该做哪些专业的事，即班主任职责。关于班主任素养，主要叙述班主任的专业知、能、情意，我们应该突出班主任的管理属性和道德诉求，弱化班主任的学科教学能力，具体描述班主任在学生管理方面应具备的德行、专业知识与技能，如有爱心、愿奉献、能沟通、善引导等，树立“导师”“益友”的形象。关于班主任的职责，我们不能搞大而全，面面俱到，只要与学生有关的事全往班主任身上加，而是专而精，以班集体建设与管理为核心梳理班主任的工作职责。当然，我们还应该注意班主任的工作职责在不同学段间的差异，根据不同学段的学生特点制定各有侧重的职责与任务要求。

在班主任专业发展标准的引领下，由班主任资格制度、培训制度、工作制度和激励制度所构成的集合体就不是一个松散的结构，而以工作制度为核心凝聚起来的整体。因为基于工作制度来确定“合适的班主任人选”，就是资格制度；为了让更多的班主任胜任工作，培训制度就应运而生；为了更好地激发班主任的工作热情，就需要激励制度发挥作用。这几个制度与标准之间的关系，我们可以用下图形象地表征它们之间所形成的“四位一体”制度系统。对于这个系统，从调查结果来看，资格制度、培训制度需要变革和改造，工作制度需要新建，激励制度中的福利和荣誉制度需要改进和完善，而其中的职称制度则属于新建范畴。

图10班主任专业发展制度分析框架

［1］陈文心.从国际视野看中小学班主任的专业化发展［J］.外国中小学教育，2009，（2）.

［2］黄正平.关于班主任专业化的思考［J］.中国教育学刊，2008，（2）.

［3］李溢.完善学校内部制度促进班主任队伍专业发展［J］.思想理论教育，2011，（3）.

［4］McGehee，W.&Thayer，P.W.Training in business and industry［M］.New York：Wiley，1961.

［5］张子杰等.班主任专业化的理念与实践［M］.桂林：漓江出版社，2003：序言.

［6］刘永存.班主任专业发展：他者认同向自我认同的转变［J］.上海教育科研，2013，（6）.

（责任编辑：张斌）

郑东辉/宁波大学教师教育学院教授/博士张赵姝影/宁波大学教师教育学院研究生