今天，我们需要怎样的课堂——中美两国一堂“同课异构”课引发的感想

●　戚小丹

今天，我们需要怎样的课堂
——中美两国一堂“同课异构”课引发的感想

●戚小丹

从中美两国一堂“同课异构”课出发，就“好课”标准、学生错误等问题进行了思考并提出：今天教育的重点应该从落实“双基”转移到能力培养方面来，尤其是培养学生的鉴赏力、批判力和判断力；课堂应该主动地去培养学生的多元思维和丰富个性；教师应该有意识地去营造一个“慢课堂”；课堂应该建构起一个以学生为中心的衡量课堂质量的标准。

后现代；科学主义；课堂

杭州市某学校致力于学校课程的国际化建设。不久前，学校邀请了美国半岛国际学校的一批老师来校就学校课程、课堂教学、学校管理和文化建设等多方面进行交流。笔者有幸参加了一次“同课异构”活动，感受颇深。

同是人教版三年级下册 《简单的小数加减法》的教学内容，但两位老师呈现了截然不同的课堂（为了简便起见，下文将国内授课老师称为A，国外老师称为B）。A的课堂是一堂典型的“成功的展示课”，教学思路清晰，知识点环环相扣并且呈现一定的梯度，教学语言精炼，学生积极举手发言，知识点落实得非常扎实。B的课堂则相对散漫，很难从B的教学中找出环环相扣的知识点，比如在整堂课中都没有出现“小数的退位减法”。如果从教学内容来看，应该说这是一堂不完整的展示课，因为教师甚至连课前精心准备的游戏都没有展开，下课铃声就响了。从教师本身来说，正如B一开始坦露“自己很紧张”，整堂课确实也呈现这种状态，“表情紧张，教学内容零散，甚至没有任何值得称道的教学方法或技巧”。跟A游刃有余的课堂管理相比，B在推进课堂方面似乎总是显得很吃力。但是B引导下的课堂，却带来了学生的生机勃勃，学生学习时“遇难”“存疑”“尝试解决”“好奇”“表达理解的过程”等学习品质烘托了一个浓厚的课堂氛围。相比之下，传统的那种以“举手发言人数多”或“学生积极地告诉别人我所知道的”为表象的所谓的“课堂气氛活跃”则显得黯淡无光。

B的课堂给听课老师留下了深刻的印象，我们很少能够听到这样的公开课，授课教师是不完美的，但是学生却是非常出彩的；我们也很少能够听到这样的公开课，这样的课能够让听课者自动忽视教师的教，而完全被学生的学所吸引。

新课改以来，我们一直致力于课堂教学的改革，先学后教、学案设计、分层走班、翻转课堂……伴随着新课改理念而创生的这些教育新概念和新做法层出不穷，但是从真实的教学现场来看，所有这些在撬动传统的中小学课堂方面的效果却并不能令人满意，传统的教学思路依然根深蒂固。法兰西斯·培根说“知识就是力量”，但实际上，知识也是一把双刃剑。一个人在认同并且掌握了一定知识的基础上似乎就很自然地也兼具了排斥其它知识的倾向，这一点可以借助“知识型”的概念得以很好的解释。我们现在的教育深受科学主义的影响，但是社会的发展必然导致科学霸权主义的瓦解，对世界的解释必定会变得更加多元和丰富。在这种背景下，我们的课堂应该主动跳出科学主义的窠臼，在如何建构课堂、如何组织课堂、如何培养学生等方面进行及时的反思。

一、践行后现代主义视角下的课堂教学目标

科学主义对现代社会的巨大促进作用是不可质疑的，但是科学不是万能的。美国心理学家马斯洛就曾经将科学家的傲慢与偏见比喻为“我的网网不住的东西，那不能称之为鱼。”只要我们稍加留心就会发现，历史上对科学霸权主义的批判一直不绝于耳。后现代主义就是在批判科学主义的基础上成长起来的一个理论体系，因此后现代主义的很多观点都与科学主义相左，将这种差异延伸到教育领域，则呈现出了两种截然不同的教育观。比如，就师生关系而言，“这种关系将更少地体现为有知识的教师教导无知识的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响。”［1］就课程而言，课程也不再被视为固定的、先验的“跑道”，而成为达成个人转变的通道。在后现代主义视角下，我们的课堂应该有何作为呢？

（一）课堂的重点应该从落实“双基”转移到能力培养方面来，尤其是培养学生的鉴赏力、批判力和判断力

后现代主义之父波普尔曾指出“科学没有任何稳固的基础可以依赖。高高耸立的科学理论大厦似乎立于沼泽地上。它就像用木桩支起的一栋建筑，木桩的下端深深地插入泥土之中，但却碰不到任何‘自然的’或‘给定的’的基础。”［2］如果如此，我们如何来看待以传授科学知识为重要任务的现代教育体系？在这一点上，后现代主义的观点似乎更有说服力。既然知识不是客观的，既然知识的生产过程不是新知叠旧知而是新知否定旧知，那么教育的重点是否可以从培养“双基”转移到培养学生的能力方面来，尤其是培养学生的一种批判性的检验能力。这样可以使得他们能够“对原有观点及其视角、证据、表达方式等等进行重新‘检验’、‘辩护’和‘再思考’。批判的结果也不见得是完全抛弃原有的观点，甚至反而更加证实或证明了原有的观点，这是无关紧要的事。最重要的是，学生们从这种过程中学会了质疑、提问、寻找漏洞、检验证据、组织辩护、转换视角等思维方式。”［3］在后现代主义看来，这种能力可以集中体现为鉴赏力、批判力和判断力。

（二）课堂应该努力培养学生的多元思维和丰富个性

世界是发展的，今日主导世界的科学主义的霸权态势必定会逐步淡化，对世界的解释会逐渐多元化和丰富化。为了迎接这种变化，我们的课堂应该主动地去培养学生一种新的品质，比如开放包容的生活和学习态度、保持一颗好奇心、乐于倾听多于表达、愿意保留各种可能性等等。那么，我们的课堂对此可以有何作为呢？

这是人教版二年级上册 《2、3、4乘法口诀表》一课设计的拓展题。这道题作为整节课的拓展题是合适的，因为它既检查了学生运用2、3、4乘法口诀的能力，又培养了学生的抽象能力和分析能力。学生在充分交流的基础上，知道了“被盖住的部分一行是3个圆，有这样的3行，就可以利用乘法口诀三三得九，得出答案‘被大圆盖住的部分是9个小圆。’”落实完这个知识点后，整堂课就结束了。但是，这道题目可以有更有趣的设计。

师：对哦，我们可以用三三得九的乘法口诀得出被盖住的部分是9个小圆，很有可能是9个小圆，我们来看一下。（当老师通过点击ppt移开大圆时，出现的居然不是9个小圆而是一个机器猫。）

生：啊？

师：可能吗？

生：也有可能啊，因为它是盖着的，就有可能是其它东西。

师：你们说的9个小圆都很有道理，但是它被大圆盖着，我们都没有看到，没有看到的东西就有各种可能性。你们同意吗？

二、营造自组织的课堂教学氛围

自组织是一个复杂的理论体系，它的要点即生命系统的一种自我发展的高级能力。“自组织何时并如何发挥作用？一个条件是干扰（perturbation）。只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时——一个系统才会进行自组织。”［4］这样看来，干扰或者说错误就成为系统进行自组织的一个重要条件。B的课堂在这方面给了我们很多启发，比如包容的教学态度、开放的教学设计以及慢悠悠的课堂。

（一）学生的错误应当被视为课堂教学中的积极因素

后现代主义借鉴了“自组织”理论论证了错误的重要价值。但现实中我们的课堂是不欢迎错误的。尤其是展示课，所谓严密的教学设计，往往是高度去错误化的。这一点，其实很容易理解。因为我们的教育深受科学主义影响的。科学主义是一个追求“真理”、讲究客观性、讲究效率的世界。因此，在科学主义这里，错误就是干扰，对于手头的工作来说，那就是浪费时间，是应当尽量减少甚至排除的。但是，这与学生的真实学习相悖。那么，今天的课堂如何帮助学生经历一个真实的学习过程？并非所有的错误都会导致进一步的发展，很多错误往往会将问题带向混乱不堪的边缘。干扰在什么情况之下会成为自组织的一个积极因素呢？多尔提出“当感知干扰的气氛或框架足够宽松，没有要求迅速‘成功’的压力时，当在这种气氛中能够研究异样性的细节时，当时间（最为一种发展要素）充足允许新框架形成时，干扰才能成为一种积极因素。”［5］B的课堂有个教学情境非常值得一提。B要求学生在白纸上画一个小数6.25，当她要求学生将画好的白纸举起来给她看时，发现有些学生的白纸上是一片空白。这时，B老师却没有做任何处理，只是轻描淡写地说：“空白的也没有关系，你也举起来好吗？因为这个世界上本来就有很多问题没有解决，是空白哦！”这一刻是教师机智的集中体现。B的这句话既是对学生价值观的一种引领，也营造了一种宽容的课堂学习氛围，而这一点在我们的传统课堂中是很少见的。

（二）教师应该有意识地去营造一个“慢课堂”

在科学主义效率观的影响下，“教学节奏紧凑”一直以来是一个褒义词，它暗指教师在一定的教学时间内有效地进行了大容量的教学。但是，学生是否能够在这么短的时间内进行大容量的学习？这种学习的质量如何？学生的学习品质如何？诸如此类的问题都需要进行深刻的推敲。事实上，每个学生的学习都是一种极其个性化的学习，因为每个学生的知识基础、学习方式、学习习惯都是不一样的，这就说明每个学生的学习节奏肯定是不一样的，因此，我们的课堂就难以达到真正的紧凑。从自组织理论来看，适当放慢教师教的节奏和学生学的节奏，有意地去营造一个“慢课堂”倒是非常有益的。当学生碰到困惑时等一等、当学生有不同意见时停一停、在课堂中留出更多的时间让学生说一说、将课堂的主动权交给学生，让教师真正成为平等中的首席，这样的课堂非常值得尝试。

三、重构课堂教学评价的标准

关于“好课”的标准，很多学者都对之进行过论述，比如“切实可行的教学目标”“完整的课堂教学环节”“严密的教学设计”“高超的教学技能”“得当的教学方法”“良好的教态”“课堂气氛活跃”等等。这些作为一堂“好课”的标准是得到大多数教师认可的。但是，如果用这把尺子去衡量B的课堂，怎么量都量不出这是一堂好课。因为B的课堂既没有完整的课堂教学环节，也没有严密的教学设计和良好的教态，甚至还是一位语文老师偶然客串了一下数学老师。但在B的课堂，学生由好奇而被激发的那种学习专注度，学生由不解而主动去探索的精神以及向同学努力表达理解的过程……这些都是在我们传统的课堂中难以看到的。总之，按照传统的“好课”标准，B不娴熟，但却丝毫没有影响她带领全班学生经历一个真实的、富有品质的学习过程。

B的课堂强烈地冲击了传统的所谓“好课”标准。我们有关“好课”标准的大部分描述或者说关注点都在教师身上而不是学生。我们关注的是教师的教而不是学生的学，因为一直以来，我们都理所当然地认为教师教得好就等于学生学得好，但事实上，在很多情况下这两者之间并不能完全等同。在新课改深入推进的今天，我们认为，一堂“好课”的评价应该在以下几方面尝试重构。

（一）适当淡化传统的“好课”标准

不可否认，那些传统的被视为“好课”标准的条条框框对于提升教师的教学技能确实起了不少作用，但是当这些标准被过度关注的时候，就会产生一些问题。比如过于强调完整的课堂教学环节会在一定程度上排斥课堂生成，过于关注教师的教会在一定程度上忽视学生的学。而最大的问题则在于，当这些有关好课“标准”的条条框框被过度强调并形成指导教师专业发展的唯一标准时，它就会在很大程度上阻碍教师尝试教的各种可能性，阻碍课堂的各种可能性，因为“好课”都被磨成一个模子。而事实上，课堂是每一个生命个体独特的学习过程，课堂应该是丰富多彩的，所谓的好课也应该如此。

（二）建立以“学生”为中心的衡量课堂教学质量的标准

如果说传统 “好课”标准的条条框框可以适当淡化，即有关“教师如何教”的标准可以适当淡化的话，那么，今天的课堂就应该尝试建立起一个以“学生如何学”为中心的衡量课堂质量的标准。美国学者古德曾经说过“完整课堂观察的关键是学生的反应。如果学生积极投入于有意义的学习活动，教师是在讲解、还是在找寻技巧或为独立学习而进行的小组活动，这一切都无关紧要了”。［6］这种论述也完全适用于一堂“好课”的标准，我们据此可以说，“一堂好课的关键是学生的反应。如果学生积极投入于有意义的学习活动，教师是在讲解、还是在找寻技巧或为独立学习而进行的小组活动，这一切都无关紧要了。”课堂的终点是学生，只有建立起以“学生”为中心的衡量课堂质量的标准，才能真正把教学落到实处。

（三）课堂教学的评价重点应该从教师转移到学生身上

如果我们建起一套以“学生”为中心的衡量课堂质量的标准，那么，我们的课堂就可以据此进行许多新尝试。比如，我们可以将教研活动的重点从教师身上转移到学生身上来。这是一种非常值得尝试的新做法：听课的教师有具体的听课任务、有具体的听课对象，能够根据一套“参考标准”科学地判断学生的学习情况，并据此反馈教师的教学，还可以为学生的个性化学习提供指导。只有这样的听课才是一堂真正的“听学生如何学习”的课。

［1］［4］［5］［［美］小威廉姆E.多尔.后现代课程观［M］.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.232.236.5.

［2］Popper，K.，The Logic of Scientific Discovery［M］.London：Hutchinson，1959.111.

［3］石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2005：206.

［6］Good，T.L.，Brophy，J.E.透视课堂［M］.陶志琼，王风，邓晓芳等译.北京：中国轻工业出版社，2002.68.

（责任编辑：刘君玲）

戚小丹/杭州市教育科学研究所科研员，从事课程与教学论研究