自主学习与“后方法”视域下的外语教师角色转型

邓志辉

中山大学



自主学习与“后方法”视域下的外语教师角色转型

邓志辉

中山大学

【提要】在外语自主学习体系中，教师的角色作用开始受到越来越严峻的挑战与考验。“后方法”理论为教师实现角色再定位提供了理论视点。就自主学习的动机与心理准备而言，教师通过结合中国外语学习者的特色及自主学习体系对学生的要求，采取具有鲜明“后方法”特色的劝导式教学，能有效帮助学习者增强自主学习意识，成功实现从传统型教师到新型教师角色身份的转变。本研究对于高校各类语言教师及中学英语教师在自主学习体系中的角色转换亦有明显的借鉴作用。

【关键词】自主学习，自主动机，后方法，教师角色转型

1.引言

1.1自主学习对外语教师角色的挑战

自上世纪末以来，借助信息网络技术的“自主学习”(learner autonomy)开始掀起一场语言教学与学习的革命(Broady & Kenny 1996；李子健、尹弘飚 2010)。中国教育部于2003年颁布的《基础教育阶段新课程标准》和2007年公布的《大学英语课程教学要求》中都将“自主学习能力”作为我国中学和大学英语教学的主要目标之一，越来越多的高等院校与中小学设立专门的语言自主学习中心，利用信息技术系统地辅助学生的外语学习。

自主学习中心模式对传统的外语教学模式产生了巨大冲击(Mok et al 2007)。因为虽然对自主学习能力的理论界定“充满矛盾的意识形态和支离破碎的理论”(Oxford 2003)，但理论共识则是自主学习意味着学习者自我负责管理学习。Benson(1997) 甚至明确指出，从技术层面看，自主是一种脱离教育机构框架、没有教师干预的语言学习行为。这就不可避免地使传统的教师角色在自主学习体系中受到严峻挑战，人们似乎有理由怀疑：自主学习体系下外语教师的存在价值何在？

在部分人对教师甚至院校存在的必要性进行质疑的同时，更多的学者认为自主学习环境下，教师的作用并未减弱、甚至在某种意义上需要增强(Schuh 2004；Egel 2009)。传统型的教师也许可以被替代，但是作为帮助学习者提高自主能力的新型教师则不可替代(华维芬 2001:77)，教师在自主学习中对学生的引导作用至关重要(郭继荣、戴炜栋 2011)。简而言之，这种新型教师应该起到辅助者(counsellor)、促进者(facilitator)和资源(resource)的作用(江庆心 2006)。然而，教师应如何实现从传统教师到这种新型教师的转型？学术界对此尚缺乏足够的理论关注，有实践基础的研究则更为少见。

1.2“后方法”理论对教师角色的再定位

Kumaravadivelu(2001) 提出的后方法理论为自主学习体系下的教师角色转型提供了理论指导。后方法教学法是一个以教师自主性为核心的三维系统，包含了三个参量：特殊性(particularity)、实用性(practicality)和可能性(possibility)，三者相互交织、相互作用。该理论令人信服地揭示了外语教学的错综复杂性，它描绘了一个多因素、多层次、多学科和多维度的动态系统，从而摆脱了用教学策略过度简化外语教学的陷阱。它没有给外语教师提供任何现成的答案，或指导外语教师如何运用现成的教学法理论，而是要求教师在外语教学中创新理论以指导具体教学实际。值得注意的是，后方法理论中三个参量的核心其实是教师角色的重新定位(邓志辉 2008)，正是这一视角使后方法理论对于“自主学习”体系中教师角色转型的实现提供了更广阔的理论视野，使教师从传统角色到新型的集辅助者、促进者与资源于一体的新型教师这一转型成为可能。

下文拟介绍一个旨在提高学生自主意识的教学实践，通过实证结果，结合“后方法”理论分析教师在该教学过程中如何成功实现教师角色转型。

2.自主意识动员教学实验简述

2.1自主学习态度的重要性

探寻哲学领域与心理学领域的自主意涵源流可知，人的自主性至少包括感情、认知、行为、道德四个维度(刘畅 2014)，而行动之初、认知先行，要调动自主学习的能动性，需要学生对自主学习有较高的情感认知，在自主学习开展之初，学生的心理准备、其对自主学习所持的态度、意识与动机，将从根本上影响自主学习的结果(Spratt 2002； 林莉兰 2013)。因此教师需特别重视学习者态度与动机对自主学习的影响 (Littlewood 1996)。“态度”在此是一个包含了学习态度、学习动机与自信心等心理机制在内的概念，是学习者对于自主学习的心理准备(Wenden 1998；束定芳 2005)。然而，由于我国传统教育思想和教育模式的影响，英语学习者往往习惯于等待教师来帮助他们决定学什么、怎么学，普遍存在依赖心理，缺少学习上的主动性、积极性与创造性，对于自己的学习能力也缺乏准确的评估，因此自主学习的意愿和自信心程度均不如人意(Qi & Pang 2002;Guo 2003)。在此背景下，要帮助学生尽快转变学习态度，增强其自主学习动机和自信心，除了制度辅助(如在课程设置中专设机控型自主学习时段并计入学分),在实践中逐步增强自主学习意识这一途径以外，教师的作用也至关重要、不可或缺(Schuh 2004)。

2.2实验过程简述

受试为笔者任教的某高校非英语专业新生三个班级(分别开设大学英语精读课和英语演讲课)共105名，学生来自不同专业，教学实验在第二学期开学导入课上(两个45分钟)进行，由四部分组成：课前调查问卷、课堂劝导式讨论、及课后量表式问卷、访谈。

课前调查问卷(见表1)的三个问题分别以三个角度即学生对自主学习的接受程度、学生对自主学习的理解程度、以及学生对于开展自主学习的自信程度进行调查。为了确保学生对问题及选项的理解无误，问卷用汉语表述，即时回收问卷。

课堂上，采用劝导式交流(persuasive communication)法，目的是帮助学习者去除负面学习观念、转变学习态度：“态度的转变应经由教师与学习者之间的劝导式交流获得”(Wenden 1998:143)。所谓劝导式交流，指的是通过提供信息与证据，以讨论的方式来改变学习者对某话题、情形或任务的评价的过程。讨论中教师不能以强制方式改变学习者的观点，而应该提供信息让他们了解获得学习上自主的途径，或用事实来证明这样做的学习者已获得成功。其理论假设是：当学习者确信某新方法的可行性时，他们会对自己以往就该问题所持的价值体系进行反思，继而进行改进或彻底改变(Duncan & Mckeachie 2005)。

劝导式讨论的工作语言为英语，分别以制订学习计划与目标、学习内容选择、对学习过程的控制与评估、提高英语水平的可行性策略及大学英语课的作用等五个问题为纲。问题设计的理论假设是：大学生英语自主学习能力是一个由能力(制订、执行和评估学习计划并反思学习成效的能力)、心理(对自主学习的认识与开展意愿)和行为(承担学习责任如确定学习内容、目标、策略)构成的三维构念(林莉兰2013)，前三个问题涉及多数自主学习理论公认的自主学习三大主要过程，以明确自主学习内涵。为了避免讨论流于泛泛，三个问题均同时问及学习者的个人经验，并鼓励其对比自主学习与传统学习模式之间的优劣，以增强自主学习的兴趣动机，因为动机因素与自主学习能力显著相关(Spratt et al 2002; 徐锦芬、李斑斑 2014)。 第四个问题涉及自主学习策略，目的是让学生反思自己的学习经历，总结学习经验。由于学习策略与自主学习过程及学习成效呈显性相关(谭霞、张正厚 2015)，此举可望增强自主学习的信心。最后一问则是继前面讨论结果之后的自然引入，既能让学生通过讨论参与学习内容的选择，将承担学习责任落实于行动，也能提高学习者日后参与课堂活动的兴趣与动机。以上问题先由学生小组讨论，以确保人人发言，然后全班讨论。

课后调查问卷(见表2)问及今天课堂上各活动对学生的影响，采取李克特量表形式， 了解劝导式讨论对学生自主学习态度与认识的影响度。两次问卷均不记名。在收集到问卷数据后，针对其中一些难以解释的结果，在调查对象中随机选取20名学生进行访谈。

2.3结果与讨论

2.3.1课前调查问卷

表1

本校自2003年开始创立学生自主学习中心，学生从入学开始即进行每周一到两学时的网上自主学习与测试，成绩计入学分。也就是说，学校已从制度上确立了自主学习的必要性，实验受试均已有一个学期的“自主学习”经验，于情理上判断应已具备较强的自主学习意识。课前调查问卷中问题一(在大学英语学习中推行自主学习的必要性)的结果也似乎证实了Qi & Pang(2002)等的一项研究，即自主学习观念作为一种新的学习理念，对中国大学生 “很有吸引力”。

问卷后部分的结果则不容乐观。问题二中最能体现对自主学习理解的选项(C-J)结果表明，学生们对自主学习的理解还很片面。多数学生似乎并未认识到制订计划与自主学习间的必然联系，有一位甚至同时选择了C和D这两个看似矛盾的选项。由于问卷不记名，只能通过访谈进一步了解原因。关于学习进程的选择结果则再次表明学生对于自主学习已有部分认识，后来访谈结果显示，已度过的一学期大学生活已让他们认识到并无他人监督学习。关于评估与考核，多数学生(72.5%)认为应由教师负责，而没有一人选择由自己负责。这似乎仍然只能从学生们身处的教育体制里找答案：长期以来的教师中心制使学生们时至今日仍将教师奉为绝对权威，使他们认为只有教师的评估与考核才有信度。

问题三的结果表明，多数学生(53%)对开展自主学习仍“不太自信”，且最不自信的环节是“自我评估与考核”(85%)，而最自信的环节则是“制定学习计划” (65%)，因为“自己以前有制定计划的经验”。

至此，我们可以得出与前人不一样的结论，即绝不应因为多数学生对自主学习表示接受就认为“学生们已对自主学习有了必要的心理准备” (Qi & Pang 2002)，事实上，尽管学生们理智上接受自主学习，但他们的了解往往流于肤浅，对自主学习的真正内涵缺乏认识，对于实施自主学习远不够自信。

2.3.2劝导式讨论

劝导式讨论的主要内容针对普通大学英语课程，但由于其中有两个班本学期的课程为“英语公众演说”，期间也偶尔涉及对于“英语演说”课程内容与学习方式的探讨。通过前述三个方面的五大问题探讨，明确自主学习的内涵，对比自主学习与传统学习模式的优劣，探讨学习策略，共同制定学习内容与目标。值得一提的是，学生提出的众多学习方法与途径(如读原著、看电影、模仿经典演说、微课、英语角、写日记等)中，几乎没有一个与课堂教学明显相关。这一点使很多学生顿悟，部分学生则出现仿佛对不起老师的愧疚表情。然而相反，教师在此适时指出，这一貌似忽略课堂教学作用的现象并不令人遗憾，而是令人欣慰，因为“语言不是靠教师教会、而是靠学习者自己学会的”(Gethin & Gunnemark 1996)。既然大家对提高语言能力、学习各类与语言相关的知识等都有丰富的资源与可行的方案，所缺的只是付诸实施——也就是自主学习。这一引导有助于学生重新认识自己本已具有的学习能力，增强自主学习的信心。

既然语言学习可以靠自己，各类英语课中教师的作用何在？在此引导学生转入对英语课堂应做什么、自主学习中英语教师角色的讨论。学生们表示英语课不可或缺，理由从“拿学分”、“英语学习中同伴与集体的作用”到“督促作用”不一而足；也依旧认可教师在英语自主学习中的作用，认为教师可以“指导”、“帮助”、“引路”、“提供信息”、“更清晰地传授知识”、“策略培训”(如本课内容)等。就普通大学英语课堂的活动内容，学生们也提出各类建议，教师对每一点建议都引导学生讨论其目的与可行性，可行的争取在随后的教学中应用，这样通过让学生参与讨论学习的方式与内容，提高他们的学习兴趣与动机，积极影响其学习效果(Lee et al 2009；谈言玲等 2011)。

总体而言，四个班的讨论基本都按计划实施，在讨论中，通过与传统方式对比，学生多数认同自主学习能使学习过程更具目的性、计划性,肯定参与学习内容的选择会使学习更有趣味，学习动机更强,承认定期自我评估与考核能帮助自己调整学习步骤与计划，使学习更有效率。

2.3.3课后调查问卷

表2　 描述统计量

表2左栏是本次课堂讨论活动对学生就自主学习认识的影响描述，数字1-5分别表示“非常不同意”、“不同意”、“不确定”、“同意”、“非常同意”。从左栏前三题关于总体影响的结果可见，题3的均值最大，题1最低，两者均标准差较低，说明大多数学生赞同本次讨论的积极影响。4-8题问及具体影响，由“均值”一栏可见，本次讨论在加深学生对自主学习的理解、纠正错误观念、帮助学生反省学习方式、认识其必要性、以及增强自主学习信心等方面均有较明显的影响，但在“信心”方面的影响相对偏低，不过该项的标准差也最大，说明数值的离散程度偏大，这说明，经过本次讨论，有相当一部分学生在不同程度上收获了自主学习的信心，但结合课前问卷的结果可知，学生在自主学习方面的心理准备、尤其是开展自主学习的信心不够显然是亟待解决的一大难题。访谈时将对标准差较大的题2和题6相关信息作进一步了解。

结果表明，本研究记录的劝导式讨论能有效动员学生，助其进行自主学习的心理准备，促其更积极主动地开展自主学习，但同时表明，要真正有效开展自主学习，教师有必要进一步提升学生开展自主学习的信心，这就需要在自主学习过程中持续关注，随时提供有针对性的帮助，例如策略培训(谭霞、张正厚 2015)，引导学生将这种因不自信而产生的学习焦虑转为对自主学习行为的正面效应(韦晓保 2014)，因为自主性本来就不是先天形成，而是在后天的学习过程中养成的(Schmenk 2005)。

2.3.4访谈

访谈聚焦于三点：1、问卷一中，部分学生同时选择C和D这一看似矛盾的行为原因；2、学生对本次课堂讨论形式与效果的反馈；3、问卷二选题2和6数据离散度大的进一步分析。就第一点，有一位学生表示也曾一度想两个都选，因为觉得“自主学习应由自己订计划，但也不能脱离教师的计划”。他最终只选了D，因“C的意思比较绝对”。就第二点，绝大多数学生(18人)均表示课堂讨论过程生动有趣，“高度参与、感觉真正融入课堂”、“完全没有走神”、“希望老师保持这种全员参与的风格”等，2名学生则表示自己口语不佳很受挑战。就第三点，多达4位受访者表示自己从高中起就有良好的自主学习习惯，会定期制定学习计划、目标和自我监督。剩下的学生中有6人表示经过本次讨论，对自主学习“很有信心”，7人略显犹豫，经询问他们在题6选的2“不同意”或3“不确定”，其余3人则显得不够有信心。访谈在一定程度上解释了两次问卷结果中的相关疑问，且进一步证实了劝导式讨论的积极作用。

3．教师角色转型的后方法理论分析

自主学习浪潮下教师成功实现角色转型的第一步，可通过采取符合“后方法”理念的教学方法、从帮助学生树立正确的态度开始。虽然有研究者强调应在第一堂课就让学生明确“学习者要发展自主性，而不是依赖性”(陈美华 2007)，但简单的“明确”往往缺乏说服力，而一旦处理不当，这一“明确”就可能成为变相的“命令”，其本身已显得教师权威有余，学生自主不足。上文记述的“劝导式讨论”既避免了简单地推行教师权威，又有效实现了帮助学生明确自主学习意义与增强信心的作用，前后问卷数据表明，教师通过劝导式讨论能有效帮助学生打破旧的思维方式枷锁，对提高自主意识产生积极影响，并帮助教师成功实现从传统授业型到自主学习体系所要求的教师角色转换，这一转换过程具有鲜明的后方法特色。

首先，这是一个具有“特殊性”的教学过程。所谓后方法理论下的“特殊性”教学，指教师在对当地的语言、社会文化和政治特点透彻了解的基础上，通过其获得的环境敏感性教育知识，促成符合具体环境和适应当时当地情况的教学。就本研究而言，教师没有盲目地因为本校已制度性推行自主学习而认定学生已具备充分的自主学习动机与意识，也没有武断地因为学生理智上认可自主学习的重要性而相信学生的自主学习能力，而是根据自己对中国大的教育制度与教育环境的了解，在进行小型调查的基础上，通过与学生共同商讨的方式，巧妙地使学生认识到自主学习的必要性与可行性，提高其自信心，从而积极主动地调整自己的学习理念与态度。

其次，这一过程也是具有“实用性”的教学过程。后方法理论下的“实用性”教学强调教师建构的教学理论，通过帮助和鼓励教师从他们的实践中发展并实践自己的理论来克服理论与实践、理论家与理论实践者的二元对立。这就要求教师本身具备必要的知识和技能、态度和自主性来构建符合具体实际的理论。本研究中教师在实施劝导式教学的前后均有意识地运用问卷调查进行分析研究，并在研究结果的基础上进一步进行自主学习相关理论的构建，其作为研究者与理论开发者的态度与自主性显而易见。

最后，这还是一个具有“可能性”的教学过程。后方法理论中的“可能性”教学避免将语言教学局限于课堂里的语言功能，而是重视对学习者身份形成有重要作用的社会文化现实，综合考虑学习者的语言需求和社会需求。考虑到中国学生十余年来所经历的重考试结果轻应用能力以及严重依赖教师这一社会文化现实，教师综合考虑学习者的语言需求(提高语言能力)与社会需求(发展自主学习能力)，力图为学生提供更适合他们的教学方式与内容，正是这种“可能性教学”的体现。

4．结语

培养自主学习能力正逐渐成为教育界的共识，但国内高校目前在自主学习的开展上较为盲目，尤其表现为忽视学生薄弱的自主学习能力和教师的重要作用(郭继荣、戴炜栋 2011)，而是否有效激发学生的动机，提高其自主意识，是成功开展自主学习的必要条件(Spratt，Humphrey & Chan 2002)。另一方面，自主意识的培养不能一蹴而就、而需要持续的激励与发展(王艳 2007)，在中国外语教学“教师中心”的历史背境下尤其如此。教师在这一需要持续激励的自主学习动态过程中能够且应该起到重要作用(谭霞、张正厚2015)。在后方法理论指导下，通过开展具有特殊性、实用性、可能性的教学，教师可望实现集辅助者、促进者与资源于一体的角色功能，实现自主学习体系所要求的新型教师角色身份转型。

参 考 文 献

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(邓志辉：中山大学外国语学院副教授，博士)

*本文系2012年广东省高等教育教学改革项目(项目号：2012020)和第七批“中国外语教育基金”项目(项目号：ZGWYJYJJ2014A15)的部分研究成果。 510275广州市中山大学外国语学院

【中图分类号】H319

【文献标识码】A

【文章编号】2095-9648(2016)02-0051-06

收稿日期：2016-02-06