学术英语写作课中选题和研究设计阶段形成性反馈研究

朱效惠　张丽

大连外国语大学



学术英语写作课中选题和研究设计阶段形成性反馈研究

朱效惠张丽

大连外国语大学

【提要】本研究选取国内某外语大学英语专业三年级一个班级30人作为研究对象，对学术英语写作课中选题与研究设计阶段的形成性反馈效果进行研究。采用定性研究，通过深度访谈、研究周志与反思报告来收集数据。结果表明，选题阶段的形成性反馈起到明确方向、细化选题的作用；研究设计阶段的多元、及时、持续、基于细节的“信息”转化为“反馈”，使学习者逐步完善研究设计。形成性反馈对培养团队合作意识、沟通合作能力等方面具有积极作用，受到学习者的积极评价。

【关键词】形成性反馈,学术英语写作,选题阶段,设计阶段

1.引言

近年来，在我国新课改评价理念的指导下，针对形成性评价的研究越来越多地受到学者和教师的重视和关注，目前国内针对形成性评价中反馈在教学中的应用已有讨论(王学锋 2011)。在教学过程中提供形成性反馈是实现形成性评价促学作用的有效途径，反馈的质量决定形成性评价的效果(王捷 2015)。形成性反馈是形成性评价乃至整个英语教学过程的重要组成部分，因而它在英语教学中的作用尤为重要，但是目前针对形成性反馈在学术英语写作课中的探究尚不多见。

学术英语写作课作为英语专业学生的必修课，是培养学生英语综合应用能力的重要载体，是实施学术英语教学的重要手段(杨莉萍、韩光 2012)。因此，探讨形成性反馈在学术英语写作课中的作用显得尤为重要，有利于发挥形成性反馈在教学中的作用。

2.文献综述

形成性反馈是实现形成性评价的主要途径，即在评价过程中通过师生或同伴之间的交流为学习者提供信息，以改进学习者的思维和行为，实现促进学习的目标(Shute 2008)。反馈作为形成性评价的首要构成，其对学习所能产生的强大影响学界早有共识(Black & William 1998a；Crooks 1988；Hattie & Timperley 2007 )。形成性反馈，有利于改变“教师为主体，学生为客体”的旧有理念，使教师和学生相互监督、相互促进，为教师的教学改革提供参考，促进教学双向发展；有利于帮助学生解决学习问题，调整学习策略，实现学习目标。

教学评价体系的有效性体现在对教学的反馈和促进作用上，即其建立和开发的测评手段是否有效地推动了教学目标的实现 (金艳 2008)。国外学者对形成性反馈做了一些研究，其中Shute (2008) 对形成性反馈的定义进行了阐释，“为学生提供交流信息，致力于调整学生的思维或行为模式，以有效地促进其学习能力，提高其学习水平”。也有一些学者从其效果方面进行了研究。Black & William(1998b)已经注意到反馈的有效性取决于它能否实际提高学生的学习效果。Cauley & McMillan (2010) 认为形成性评价过程模式可为英语专业CBI 课堂教学评价提供借鉴，他们也发现在学习过程中不断给予的及时反馈会帮助师生不断修正教学和学习策略，更好地实现教学目标。

然而国内关于形成性反馈的研究起步较晚。张凯(2014)、王捷(2015)对形成性反馈进行了理论研究，前者对形成性反馈的含义、内容和方法进行了全面阐释；后者从理论层面探讨了形成性反馈在英语教学过程中的实施与应用。与此同时也有一些学者进行了一些实证研究。胥国红(2006)对大学英语课堂中教师反馈进行研究，探讨不同类型的反馈所具有的不同“支架”功能，指出大学英语教师的课堂反馈在教学中起着重要的作用，是学生可理解输入的一部分，同时也有效地促进学生的语言输出。王学锋(2011)把形成性评价反馈循环模式应用于英语写作教学，证明此模式能够帮助学生明确学习任务，制定学习目标，确定学习策略，取得学习效果的自我监控、反思和调整的内部过程；同时，有助于教师在教学过程中帮助学生制定学习目标，向学生提供高质量反馈信息，是学生不断向目标靠近的外部作用。姚香泓、邓耀臣、傅琼、王雅楠(2014)对大学英语专业课堂展示准备阶段的形成性反馈效果进行了研究，指出一系列形成性反馈对学生课堂展示任务的准备阶段产生了积极的作用，使学习者明确了解所完成任务的质量与学习目标间的差距。综上所述，国内关于形成性反馈，不仅理论研究较少，而且实证研究也不多。

学术英语写作是学术英语的重要组成部分，是学术英语教学的根本目标之一。开展学术英语写作教学不仅可以满足大学生一般英语学习需求，而且能够增强他们的学术交流能力(杨莉萍、韩光 2012)。传统的学术英语写作课大都采用终结性评价，就是在学期末让学生提交论文，以此作为评分的依据，然而将形成性评价模式运用到学术英语写作课中的却不多，采用形成性反馈模式的更是少之又少。因此，为了使形成性评价能够在教学中得以广泛应用，当前的研究重点: 一是应放在对教学过程中采用的形成性反馈的干预特征和之后采取的行动上及其作用上，二是应跟踪学习者对反馈的态度( Earl 2003)。本研究旨在探讨形成性反馈在英语专业学习者学术写作课选题和研究设计阶段的作用。

3.研究方法

3.1研究问题

本研究将回答以下两个问题：

(1)形成性反馈在英语专业学习者学术英语写作课选题阶段起到何种作用？

(2)形成性反馈在英语专业学习者学术英语写作课研究设计阶段起到何种作用？

3.2研究对象

本研究选取国内某外语大学英语教育方向三年级一个班级30人作为研究对象，男生2人，女生 28人，其中25人已通过专业四级考试；将其分为8个小组，每组平均3到4人，小组合作完成论文，每组自行选择研究方向。各小组的具体选题(最终选题)如表1所示：

表1　 各小组选题情况一览表

3.3课程介绍

学术英语写作课作为英语专业学生的必修课，开设于三年级第二个学期。该课程占两个学分，每周两个课时，17周，共计34个课时。该课程的主要目标：让学生初步掌握学术论文的写作规范，了解学术语篇的结构；鼓励学生结合专业知识，通过小组合作，撰写学术论文。该课程的成绩由平时成绩与期末成绩构成，平时成绩包括课堂参与和平时作业，期末成绩包括学术论文和反思报告。学术写作课分为内容输入阶段(前六周)和项目实践阶段(后十一周)，其中内容输入阶段，主要以教师讲解为主，教师总体介绍学术写作课的特征，并详细讲解如何选题、查询文献、引用事宜、研究方法等；项目实践阶段分为三个环节：选题阶段、研究设计阶段和论文撰写阶段，在项目实践阶段，本研究采用区别于传统反馈方式(终结性反馈)的形成性反馈。

本研究主要关注选题阶段与研究设计阶段的形成性反馈对学习者的作用。教师通过展示上一届学生的优秀选题，并详细讲解选题的要求和标准，让学生对好的选题有所了解；然后由小组集体商讨，确定研究方向，提交三个选题。我们鼓励多元化选题，同时选题可以与其他课程相结合。针对提交的选题，首先由教师在课上进行点评，针对存在的问题，给予反馈；基于教师反馈，学生在课下完善修改选题，然后教师在办公室与学生面谈选题，教师与助教(一共选取三名研究生助教，他们均为研究生二年级的学生，研究方向分别是应用语言学、理论语言学与翻译)给予反馈；最后进行开题报告，教师、助教、同伴分别给予反馈。研究设计阶段由三次汇报组成，主要汇报每周的进展情况(针对前一次反馈做出的修改、本周遇到的困难等)，汇报结束后，由教师、助教、同伴给予反馈。具体过程，详见下图：

图1 “学术英语写作课”教学模式

3.4研究工具

本研究主要采用质性研究。国外学者Fischer(2006)认为“质化的心理学研究探讨的是性质，即人的经验和行动的独特的、本质的特征。质性研究具有反思性、解释性和描述性的特点，它是从特定情景中的参与者的角度来理解和描绘人的经验和行为”。质性研究可以更深入地了解访谈者的内心世界，获取更为详细的资料。

本研究以全面深入的访谈为主，辅以研究周志与反思报告。以小组为单位，对每组进行了两轮访谈，访谈时间在一个小时左右，访谈地点均在安静的办公室，采用半结构化访谈，访谈问题主要围绕选题和研究设计阶段的形成性反馈对学习者的作用。研究周志主要记录每组每周的进展情况，包括小组本周的进展、得到的反馈、所做的努力、遇到的困难、成员的分工以及下周的计划等，由小组成员合作完成，每周上交一次；反思报告，从学习者个人角度切入，记录学习者在选题和研究设计阶段的感悟与收获以及对反馈的态度，在学期末上交，每人一篇，这符合“无论是在简单的课堂环境或是长期的教学项目中，学生都应给予反思自己学习的机会”(McDonald & Boud 2003；Cowan 1999)。

3.5数据收集与分析

全面深入的访谈是本研究最核心的资料收集手段，访谈过程中，研究者运用录音笔记录访谈的全部过程，同时进行采访记录；访谈结束后立即对全部访谈录音进行转写，并进行整理与归纳，每组访谈的具体情况如表2所示。研究周志，以小组为单位，每个周末上交，研究者对其详细阅读，并对与研究问题有关的内容进行标注，便于数据分析。反思报告，在学期末提交，每人一份，重点关注反思中描述学习者对形成性反馈的作用的语言。

表2　 各小组访谈情况一览表

4.结果与讨论

4.1选题阶段

选题阶段由讲解选题、提交选题与点评选题组成。首先教师通过展示历届优秀选题，讲解具体选题要求，让学生对选题标准有所了解；然后各小组根据兴趣，自行选择研究方向，并在规定时间内提交三个选题；最后由教师、助教、同伴点评选题，给予反馈。教师点评选题主要从选题的研究价值与研究意义、选题的新颖性、选题的宽泛度、选题的可操作性(文献查找、语料收集、时间花费)以及前人的研究现状给予反馈；如果前人有研究，教师会推荐一些相关的文章给学生，让他们作为参考。

本研究将通过展示第二组(本组共有4名同学，选题方向为语用学)的选题变化过程，来详细探讨形成性反馈对学术英语写作课中选题阶段的作用。在教师讲解选题要求之后，本组成员提交了以下三个选题：

(1)言语行为视角下男女交往中交流障碍原因研究

(2)奥巴马演讲中人称指示语的使用及语用功能浅析

(3)中国敬语及谦语消退原因

教师课上点评选题，反馈如下：否定了第一个选题(语料不易寻找)和第三个选题(选题太大，且没有新意)，建议保留第二个选题。本组同学在访谈中提到“就第二个选题，老师给我们提供了一个参考文献，让我们作为范例，说如果研究这个话题，我们可以借鉴这篇文章——美国总统就职演说中人称指示语的语用研究，通过教师的反馈，让我们组大体确定了研究方向”。这一点印证了王捷(2015)的观点：“提供范例能够使学生明确学习任务和评价标准，以便把自己的学习表现与范例进行比较”。教师的反馈，让学生缩小了选题范围，明确了方向。

之后，在办公室面谈选题时，助教给予以下反馈：建议用对比研究，不要只是单纯研究人称指示语，可以加一个社会指示语，因为人称指示语和社会指示语非常像，二者有非常多的联系，这样研究意义会更大一些。针对此次反馈的作用，学生在反思报告中提到： 让我们进一步确定了研究对象，从单纯的人称指示语到人称指示语和社会指示语的对比研究；同时让我们明确了理论基础，我们开始想的理论基础是礼貌原则、面子理论、言语行为，助教反馈说最好用一个理论，于是我们最终选择了礼貌原则。

基于助教的反馈，小组成员课下进一步查阅资料、修改选题，同学在访谈中提到： 通过查找资料，我们发现奥巴马在中国的演讲好像不是特别多，而发现米歇尔的演讲不少，于是我们就从奥巴马转到了米歇尔，所以我们将选题定为：从礼貌原则的角度分析外交演讲中人称指示语和社交指示语的使用以及其体现的语用功能——以米歇尔在中国和美国大学毕业典礼的演讲为例进行对比分析。这符合Boud (2000) “在学生收到反馈后，给予学生改进作业的机会也尤为重要”的观点。助教的反馈，让本组同学进一步明确方向，细化选题。

开题报告时，同伴对语料给予了反馈，正如同学在研究周志中提到的“语料太少，只有两个，建议增加语料”。基于同伴反馈，本组同学课下做了修改，将语料定为“在华演讲”，同时删除了“指示语”和“语用功能”，将角度定为“礼貌策略”；这样就扩大了语料，细化了理论，因此将选题最终定为：外交演讲中礼貌策略分析——以米歇尔在华演讲为例。具体选题变化过程如下图所示：

图2　 第二小组选题变化过程

4.2研究设计阶段

研究设计阶段由三次汇报组成，每组根据本组的具体情况，对研究问题、研究方法、理论框架、语料收集、语料分析等进行汇报，教师、助教与同伴对汇报内容给予反馈；基于反馈，小组成员修改完善研究设计，为论文撰写做准备。

本研究将通过展示第五组(本组共有4名同学，选题为——内容依托赋权教学模式的探索)的三次汇报，来详细探讨形成性反馈对学术英语写作课中研究设计阶段的作用。

第一次汇报时，本组同学对研究问题和研究方法做了展示(截图如下)：

研究问题&研究方法

一、从效果方面来看：(定量研究)

1.内容依托赋权教学模式是否更有利于学生对内容的学习和总体能力的提高？

2.内容依托赋权教学模式是否更能有效地帮助教师的教学和角色的执行？

二、教师在赋权过程中以及学生在运用权力的过程中会遇到哪些困难？针对这些困难可以提出哪些改进的建议？(定性研究)

针对此次汇报，同伴反馈到效果研究法应该更深入一些；教师补充到对于本科生而言效果研究法不深入也是可以的。针对此次反馈的作用，本组同学在访谈中提到“对于同伴的反馈，我们有去思考它的可行性；但我们感觉教师反馈更可行”。这个研究结果与Tsui & Ng (2000) 的结论相一致：学生认为教师反馈比较权威，但同时意识到同伴反馈的价值；这同时也印证了：同伴反馈最好先于教师反馈，这与Liu & Hansen(2002)的结论相一致。本次汇报，让本组同学明确了研究问题与研究方法，使研究设计得以展开。

第二次汇报时，本组同学对数据收集与分析做了展示，并详细展示了访谈问题与调查问卷。本组初步打算随机采访7名同学和4名老师，于访谈结束后转写语料；同时发放并回收问卷，问卷截图如下：

题号请在符合您情况的数字上画“○”非 常不利于较不利于一 般有利于较有利于非 常有利于1该课堂模式下内容评论员的评价是否有利于学生对知识的掌握?123452该课堂模式下语言评论员的评价是否有利于学生对基本语言知识(语音,语法,词汇等)的掌握?123453该课堂模式下教材的使用是否有利于学生对知识的掌握?123454该课堂模式下的课堂展示是否有利于加深学生对知识的理解?123455该课堂模式下的展示者课前的相关准备是否有利于学生对知识的拓展?12345

针对此次汇报，教师给予如下反馈：肯定了本组的进展速度，同时具体指出存在的问题。首先，运用五级量表的问卷一般采用陈述句的形式，很少采用疑问句；其次，语言表述需要进一步规范，对学生可能有疑问的地方可适当加注释说明；最后，建议在正式发放问卷之前找两名同学做先导性研究(pilot study)，以此验证问卷中是否存在问题。这符合Shute (2008)提出的形成性反馈具有“具体性”的特点，具体性指在学习过程中，应给予学生具体详细的的指导，明确指出学生的优缺点以及今后努力的方向。此次反馈，让本组同学意识到问卷设计中所存在的问题，了解到问卷设计时需要注意的地方，为下一步的语料收集与分析奠定基础，进一步完善了研究设计。

第三次汇报时，本组同学对论文框架做了展示，主要包括五个部分：引言、文献综述、研究方法、结果与讨论、总结。针对此次汇报，助教给予如下反馈：关于文献综述部分的写作，一定要有自己的分析与评论，不要只是简单地堆砌罗列。同学在研究周志中提到本次反馈的作用： 规范了我们的术语表达，让我们知道每一部分该如何去写；尤其是文献综述的写作，以前我们以为只是将前人研究罗列一下，根本就没想过还要去分析一下彼此之间的关系；最重要的是确定了写作框架，以后就是根据这个框架进行展开的。

通过此次汇报，研究设计最终形成，为下一阶段的论文撰写提供了参考。研究设计阶段具体变化过程如下图所示：

图3　 研究设计阶段变化过程图

纵观学生反思报告，研究者发现形成性反馈除了上述每个阶段的具体作用之外，还具有以下共同的作用：通过小组合作，培养了团队合作意识，提高了小组合作能力；通过向同伴提供反馈，知道该如何更好得表达自己的意见，在一定程度上增强了人际沟通能力，这是以往研究中不曾提到的地方。正如一位同学在反思报告中提到： 大家合作意识增强，合作能力提高……感觉不再是自己一个人在战斗，而是大家一起往前走，我很喜欢这种小组合作的反馈方式。

另有同学提到“通过同伴给予反馈以及给予同伴反馈，让我注意到怎样委婉地表达自己的建议，如何以一种别人更能接受的方式传达自己的意见，这是我在其它课上没有学到的”。

5.结语

一系列形成性反馈对学术英语写作课的选题与研究设计阶段产生了积极的作用。选题阶段的形成性反馈起到帮助学习者明确方向、细化选题的作用；研究设计阶段，来自教师、助教、同伴的多元、及时、持续、基于细节的形成性反馈，帮助学习者逐步完善研究设计，并为论文撰写打下基础。这样的反馈不仅培养了团队合作意识，而且提高了学习者沟通交流的能力。

本研究主要以全面深入的定性研究为主，没有采用定量研究；其次本研究选取的对象较少，只选取了一个班级30人；最后本研究只关注了学术写作课的选题和研究设计阶段，没有关注论文撰写阶段，以后可以继续做进一步的深化研究。

参 考 文 献

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张凯，2014，试论形成性反馈及其在大学英语教学中的应用[J],《考试研究》(3)：60-65。

(朱效惠：大连外国语大学英语学院副教授，博士；

张丽：大连外国语大学硕士生)

【中图分类号】H319

【文献标识码】A

【文章编号】2095-9648(2016)02-0057-06

收稿日期：2016-03-09

通讯地址：116002大连旅顺南路西段6号大连外国语大学英语学院

＊本文系第七批中国外语教育基金项目“依托项目的学术英语写作教学行动研究”(项目号：ZGWYJYJJ2014A14)、辽宁省普通高等教育本科教学改革研究项目“关注学习过程的课堂教学评价研究”及辽宁省普通高等教育本科教学改革研究立项项目“英语专业本科毕业设计模式多元化探索”(项目号：UPRP20140997)的部分研究成果。