中美高等理科教育课程设置比较研究——以北京大学、哈佛大学应用数学专业为例*1

康　静　蒋家琼

(1.广西师范学院师园学院　外语系，广西　南宁　530226；2.湖南大学　教育科学研究院，湖南　长沙　410082)

中美高等理科教育课程设置比较研究

——以北京大学、哈佛大学应用数学专业为例*1

康静1蒋家琼2

(1.广西师范学院师园学院外语系，广西南宁530226；2.湖南大学教育科学研究院，湖南长沙410082)

摘要文章选取北京大学和哈佛大学应用数学专业为例，从培养目标、课程结构、学分学时分布和课程评价制度等方面对中美高等理科教育的课程设置进行了系统比较分析，得出我国高等理科教育课程存在课程目标不明确、课程结构中通识课程比重较大、专业课程比例较小和学生自主选课权较小、课程时序安排不够合理以及考核制度存在一定缺陷等问题，最后探讨了中美高等理科教育课程设置比较对我国高等理科教育的启示。

关键词中美比较；高等理科教育；课程设置

一、 引论

高等理科教育在高等教育人才培养体系中的基础作用日益突出[1]，对于创新型人才的培养和创新型国家的建设具有十分重要的意义。我国高等理科教育自1990年全国高等理科教育工作座谈会(简称“兰州会议”)之后取得了较为长足的发展，但在新时期又面临着理科专业的规模占比有所下降、课程体系和教学内容改革有待拓宽、应用型人才培养特色不够明显、交叉型学科人才培养体制机制尚不健全、理科基地建设持续投入机制尚未形成等问题[2]。作为高等理科教育的载体和媒介，高等理科教育课程又对促进高等理科教育改革、提高高等理科教育质量起着重要作用。美国的高等理科教育在世界学术和理科学科中处于领先地位，有许多值得学习和借鉴的经验[3]。因此，本文拟就中美高等理科教育课程设置进行比较，以期为我国高等理科教育改革提供参考和指导。

二、高等理科教育人才培养目标比较

高等理科教育培养目标对高等理科教育课程设置具有重要的指导作用。尽管目前我国理科专家对于高等理科教育人才培养目标存在专业教育和通识教育的争议[4]，但总体而言，我国高等理科教育重视基础理论教育和理论性人才，同时顺应时代发展拓宽专业面与调整培养规格，加强应用型人才的培养[5]。以北京大学数学与应用数学专业为例，该专业分为基础数学和金融数学两个方向，为宽口径培养综合性数学人才打基础，重视学生数学基础知识和专业基础知识的学习，注重对他们的创造性和创新能力的培养，培养学生初步具备在基础数学或应用数学某个方向从事当代学术前沿问题研究的能力。大部分的毕业生以推荐和考取的形式进入国内外著名大学和研究机构攻读数学、计算机、信息科学、金融与管理科学的研究生，同时也有部分金融数学方向的毕业生到金融界从事金融保险的实务工作[6]。

美国高等理科教育目标体现了美国高等教育的共同目标，既强调培养学生广博的知识，同时也注重培养学生在某个具体领域中能有所专长。以哈佛大学应用数学专业为例，该专业涵盖了广博的数学科学本科教育，尤其是包括那些被证实对我们理解周围世界有重要作用的课程和一些数学方法得到实质应用的特殊领域，同时要求该专业学生必须达到学校规定的通识教育要求，具备了解自己、参与公共事务等能力。其培养的学生主要是继续进行应用数学的研究或者从事有关应用数学的工作，部分学生则进入法学院、医学院或商学院等专业学院学习[7]。

比较而言，北京大学和哈佛大学应用数学专业人才都注重对于理科专门人才的培养。从毕业学生的去向来看，两所学校都注重对基础性理科人才和应用性理科人才的培养，毕业学生主要是从事与数学相关的科学研究工作，部分学生则从事与数学相关的应用性工作。从社会需求和个人发展的角度来看，两所学校都更注重学生的个人发展。两所学校应用数学专业人才培养目标的主要差异在于：首先，北京大学强调人才分类培养，基础数学方向主要培养的是从事科学研究的基础性理科人才，金融数学方向注重培养从事金融相关的应用性理科人才。而哈佛大学应用数学专业则没有作明确的区分，主要是实施统一教育，从后续的课程设置来看人才培养的类型主要取决于学生的兴趣爱好和个人选择。第二，从人才培养来看，北京大学更强调专门人才的培养，注重学生创造性和创新能力的培养，而哈佛大学则更注重学生的通识教育和公民教育，强调学生认识自我、习得公共事务的管理能力等。

三、高等理科教育课程的结构比较

课程结构即课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式[8]。高等理科课程内部要素和成分间的比例对课程的结构及课程的实施有直接影响作用，同时也影响学校教育质量和高等理科人才培养目标的实现。

表1　北京大学和哈佛大学应用数学专业课程类型及学分分配表[6-7]

从表1来看，尽管表述不同，根据课程性质以及课程内容，北京大学和哈佛大学应用数学专业课程结构可以归类划分为四大部分：通识课程、专业课程、学科门类课程及由实践课程(实验课程)和毕业设计或毕业论文等构成的非授课类课程(其中北京大学应用数学专业公共必修课程和本科素质教育通选课程合并为通识课程，大类平台课程归类为学科门类课程，专业必修和选修课程则统称为专业课程，毕业设计或毕业论文单独列为非授课类课程)(见表2)。整体来看，两校课程结构从比例和内容上都存在一定的差异，这些差异主要表现在以下几个方面：

(一)通识教育课程比例和内容不同

哈佛大学通识课程是公认的通识课程的典范，由其原有的核心课程发展而来，旨在通过切断传统科系和大学内部间的联系来为学生学习、教师教学提供新的机遇。哈佛大学应用数学专业课程中通识课程占总课程的50%，占据了整个课程的一半。从内容上来看，哈佛大学的通识课程涵盖美学与诠释理解、文化和信仰、实证和数学推理、道德推理、生命系统科学、物理宇宙科学、世界社会和世界的美国八大领域。学生要从这八大领域中各选取一门按字母等级考核的课程，并且要求这八门课程中必须有一门课程与过去的研究有实质性的联系。

表2　北京大学和哈佛大学应用数学专业课程分类比例

北京大学通识课程占总课程的比例为33%，是整个专业学习的1/3。相对于哈佛大学通识课程比例来说较少。从内容上看，北京大学通识课程主要是由国家统一规定开设的课程构成，包括马克思主义政治经济学原理、毛泽东思想概论、法律与思想道德修养、军事理论、大学英语、体育和计算机等课程；本科素质教育通选课程则主要是由人文社科类课程构成。

总体而言，从课程比例来看，哈佛大学要比北京大学更加重视对于学生的通识教育，哈佛大学的通识课程占总课程的一半，凸显了通识课程作为其他课程的补充的重要地位。哈佛大学强调其通识课程的教学目标在于实现学生本科学习体验和毕业之后生活相结合的4个目标：为学生参加公共事务做准备，指导学生学习理解传统艺术、思想和价值，培养学生对变化的批判性和建设性反应以及培养学生说话做事的道德理解能力。从内容来看，两所学校的通识课程涵盖的范围都很广(见表3)，学科领域分布都比较广，且有很大的相通性。但是从具体的分布比例来看，北京大学的通识课程主要集中在人文社会科学领域，很多的课程主要还是以人文教育为主，哈佛大学的通识课程有超过1/3的课程分布在自然科学领域，从这点出发可以看出哈佛大学的通识课程内容相较于北京大学更加丰富。

表3　北京大学和哈佛大学通识课程学科领域分布比较

注：具体分类见《全国一级学科专业目录及名称代码表》。

(二)学科门类课程设置不同

哈佛大学没有将学科门类课程单独区分开来，而是将学科门类课程划分到了专业必修课程中。从哈佛大学应用数学专业学位要求课程来看，学生在专业必修课程中既需要学习专业基础课程，同时也要学习一系列专业拓展课程和应用课程，拓展课程中有很多课程涉及其他学科门类，比如计算机科学、概率和统计学等。哈佛大学没有单独划分学科门类课程主要是缘于其课程体系整体设置，哈佛大学本科课程体系自改革以来一直提倡将专业课、选修课和通识课程结合起来，对学生进行通识教育，在通识教育的基础上倡导学生的独立探索研究精神。北京大学应用数学专业则开设了非常丰富的学科门类课程，占全部课程比例的32%，主要是以数学基础课程和与数学相关的物理学、化学、生物学课程为主。

相比较而言，从课程比例来看，北京大学的学科门类课程要远远超过哈佛大学，其最主要的原因就是两所学校在课程体系的建构上存在差异。而从实际的课程来看，两所学校都开设多种专业基础课程以及与专业相关的物理学、化学和生物学课程供学生选择。

(三)专业课程设置不同

从专业课程的比例来看，由于哈佛大学将大量学科基础课程划分在专业课程内，因此其专业课程所占比例相对较大，将近总课程比例的一半；课程内容主要涵盖本专业以及相关专业的课程。而北京大学由于将很大一部分专业基础课程划分到了学科门类课程中间，所以其专业课程比例相对而言要小于哈佛大学，仅占总课程比例的1/3左右。通过比较两所学校的专业课程可以发现，两所学校在专业课程的内容上有很多的相同点，如核心课程相同，两所学校在专业课程部分都要求学生必须学习几何和概率以及微分方程等课程，同时，也有一些不同点：

第一，专业课程设置的类型不同。北京大学将专业课程划分为必修和选修两种类型，必修课为两门：几何学和概率论，选修课程分为专业选修课程和数学学院选修课程。哈佛大学专业课程划分为基础课程和拓展课程以及应用课程，但是3类不同的课程中又根据学生的具体情况给学生提供了不同选择，所以其实质上也是将专业课程划分为了必修和选修。以专业拓展课程为例，哈佛大学应用数学专业为学生开设了涵盖计算、概率统计、代数、微分方程与分析、建模、优化和离散数学7个领域的专业拓展学习，每个领域又分别提供了不同的课程，要求学生从前两类计算和概率统计中必须各选一门半年课程，剩下的5大类中必须选择一门全课程进行专业学习。

第二，哈佛大学对于每一门课程都有非常具体的要求和规定。哈佛大学应用数学专业学生需要参加哈佛数学分级考试(the Harvard Mathematics Placement Test)或同等类型考试，按照考试成绩来确定其最先开始学习的课程。根据学生考试成绩以及学习水平和最先开始学习的课程不同，学生的学分要求也不同。从微积分、序列和微分方程、多变量微积分或者科学中的数学方法(Mathematics 1b、21a或21b)开始学习的学生学位课程要求的课时数为14门全年课程；从微积分导论(Mathematics 1a)开始学习的则需要完成15门全年课程的学习；达到哈佛大学微积分、序列和微分方程(Mathematics 1b)要求或者微积分导论(Mathematics 1a)和微积分、序列和微分方程(Mathematics 1b)都满足的学生只需要学习6门专业拓展课程。同时，每门课程都对其先修课程以及学生的水平有具体的要求，以科学中的数学方法(Applied Mathematics 21b - Mathematical Methods in the Sciences)为例，该课程是针对有一定基础的学生开设的，要求以同名课程Applied Mathematics 21a为先修课程。北京大学应用数学专业虽然给学生提供了众多选择的专业课程，但是每一门课程的具体要求并没有明确说明。

第三，哈佛大学的专业课程中还涉及荣誉课程和普通课程之分。以荣誉真实复杂分析(Mathematics 55b - Honors Real and Complex Analysis)课程为例，该课程是应用数学专业基础课程中开设的一门相对高端的课程，是针对抽象数学有一定基础的学生开设的一门强化课程，需要获得导师的许可才能参加。如果该课程是按字母分级考核，则达到了通识教育实证和数学推理类课程的要求，即可计入通识教育学分之内。而要获得参加这门课程学习的资格，包括最终学习项目在内，学生的成绩必须达到该课程要求的最低分数，同时还要达到最低的建模要求(最低要求默认为数学建模这门课程考核达到B-或以上的成绩)。通常来说，这是在本科班级针对某个问题进行的数学分析项目。关于这个项目的文本说明将被纳入专业考核中来。值得说明的是，哈佛大学对每一个学生都提供专业的课程咨询辅导，学生在新学期开始之前必须和专职课程顾问进行沟通，根据自己的兴趣以及学习水平等情况确定属于个人的学习计划，并在正式上课之前提交教务处。从这点可以看出，哈佛大学在整个通识教育和专业教育中都非常注重学生的个性和特点，为学生提供有针对性的专业教育。

第四，哈佛大学应用数学专业还开设了专业应用课程，学生被要求在数学被实际选择和应用于来为一个以数学为本的领域提供相关和不断累积的介绍的应用领域中选择5门半年课程来学习。北京大学开设的专业课程主要集中于数学理论本身。

(四)论文撰写要求不同

北京大学将论文写作作为一门课程单独列出来，要求学生在第四学年参加毕业讨论班，在教师的指导下进行选题，写读书报告或论文。哈佛大学对论文没有统一要求，只在推荐参加高级或者更高级的荣誉课程学习时不仅所有成绩需要达到要求，同时还要完成论文写作并通过评估。

四、高等理科教育课程学分学时分布比较

(一)学分计算方式不同

北京大学采用学分制来核算，其应用数学专业学位要求总学分为134学分。其中通识课程、学科门类课程和专业课程几乎分别各占总课程比分的1/3，具体数据为：通识必修课程(32学分)；通识选修课程(12学分)；学科门类课程(43学分)；专业必修课程(8学分)；专业选修课程(33学分)；毕业论文(6学分)。

尽管哈佛大学最新颁布的2015—2016学年学生手册开始实行学分制，但其本质还是之前通过课程门数来核算学分。哈佛大学毕业学位要求为128个学分，对应新手册实施之前的16个全年课程，其中必须有10.5门课程达到C-或以上的成绩才能获取学位(攻读荣誉学士学位则需有12门课程取得C-或以上的成绩)。具体来说哈佛大学应用数学专业16门全年课程中包括8门通识课程、7～7.5门专业课程和0.5～1门自由选修课程。全学年课程是指在一个学年内开设的课程，与半学年(half-course)做区分，一个半学年课程按4个学分计算。

(二)学分分布情况比较相似

除大学英语和有先修课程要求的部分专业课外，北京大学其他课程均实现了滚动开课，学生可在任一学期选修。但通识课程总体上集中在一、二年级，尤其是一年级学生只需学习少量专业基础课，大部分的专业课程则集中在高年级。同时，北京大学明确规定学生第一学期选课量应该控制在20学分左右，最多不能超过25学分(一般每门课程学分为2～6分，其中通识课程一般为2学分/门，大类平台课程为4～5学分/门，专业课程为3学分/门)。哈佛大学则要求学生每学期修一门通识课程，但只要学生能够在毕业之前修完所有通识课程即可以进行自主选择；此外，与北京大学类似的是，哈佛大学同样将专业课程集中安排在大一之后的高年级学期，在这一点上两校都强调低年级以通识教育为主，将基础打牢，再通过选修多种课程，与教师和高年级学生多交流后确定具体专业方向，继而进行专业学习。从学分分布情况来看，两所学校都给予学生比较大的选择空间，同时也非常注重课程间的时序性。

总体而言，从课程时序和学分分布上来看，北京大学和哈佛大学应用数学都采用以通识教育为主的低年级课程和以专业教育为主的高年级课程形式，在大一、大二学期开设大量的通识课程和少量的专业课程，而大三和大四上学期主要开设专业课程。同时，两个学校课程的开设都比较灵活，给予学生的选择空间比较大，这样就有利于学生根据自身情况来安排具体的学习，同时也对学生的独立思考和自我学习能力提出了要求。相比较而言，哈佛大学更注重课程间的衔接以及在课程说明中解释开设课程前后间的关系，使得学生对课程能够更加了解，并且学校对于具体课程的继续学习有严格的要求，只有通过先修课程的学习并且达到课程要求才能继续下一门课程的学习。北京大学对于具体课程的开设顺序一般都无具体的说明，这和我国大部分高校都是直接安排学生课程有关。同时和大部分的学校一样，北京大学也仅对学生是否通过上一级课程有相关要求，对于未通过上一级课程的学生是否能够继续下一层级课程的学习并无要求，这在很大程度上为我们的课程质量埋下隐患。

在课程数量和课时上，两所学校均采用多学期制，但是课时却有所差异。哈佛大学课程一般是采用1小时制，北京大学每堂课一般为50分钟。由于哈佛大学课程设置的灵活性很难核算出具体的课时，因此在这部分不做深入比较。

五、高等理科教育课程评价比较

课程评价是教学不可缺少的重要环节，对于教学效果和学生成绩的评定都有重要意义。两校在对学生成绩的综合测评上都是采用通过和未通过的标准，尽管具体实施方式不一致，但是都力求公正、客观地对学生表现做出评价。

北京大学考试课程(包括实验课和毕业论文等)按百分制计算，60分为及格，及格以上取得该门课程学分。体育课和其他考查课程一般以通过/不通过记。课程的总成绩由平时成绩(包括期中考试、课堂讨论、作业、出勤等)和期末考试成绩综合评定。成绩评定不及格者，必修课和需重新学习的选修课需交学费重新学习。同一课程有两次重学机会，第一次重新学习的成绩按重考实际成绩记载；第二次重新学习的课程成绩，及格以上按60分记载，不及格按第二次重考实际成绩记载。

哈佛大学主要采用字母等级制度来评定本科生的学习成绩。字母等级考核制度将学生成绩评定为A～E 5个等级。此外，哈佛大学建立了非字母等级评价制度来处理一些特殊情况，如错过期末考试的学生成绩评定为ABS，考核课程通过可获得成绩PA，可以代替成绩(A～D-)等。只有通过所有的课程学生才能获得满意的成绩记录。如没达到课程要求，未获取满意的成绩记录则需要延缓学习进度，连续两次没有达到满意成绩记录的学生通常要留一级。此外，针对学术诚信问题，哈佛大学做了明确要求：任何学生提交了非本人或者没有明确归属来源的作业将会受到纪律处分，严重者甚至要求退学。同时，学生在未取得任课教师同意的情况下，不能将一门课程作业多次提交，否则将受到纪律处分甚至退学。

尽管考核的标准和方式不同，两国高等理科教育各专业在课程考核方面最大的区别还是在于课程衔接问题，即基本上美国高校要求学生必须在达到前一层级课程的要求下才能继续下一层级课程的学习，而我国仅要求学生进行重修或补考未通过考试的课程，未通过一门课程的考核并不会对其后续的课程学习产生影响。

六、对我国的启示

通过北京大学和哈佛大学应用数学专业的课程对比，我们发现中美高等理科教育课程结构整体上存在一定的共性，都注重通识教育的重要作用，强调学生在通才的基础上注重专业知识的学习和专业能力的培养。课程结构的最大区别主要在于专业课程的设置方面，虽然没有单独划分学科门类课程，但是美国的高等理科教育非常强调基于在通识教育的基础上进行专才教育，注重根据每个学生的学习特点来制定和安排课程计划。从学分学时的分布来看，中美高等理科教育都注重课程的时序性和科学性，并且尽力为学生提供多种选择以满足不同学生的需求。从课程的考核来看，美国高等理科教育更注重课程间的联系以及学生学习质量的保证。从中美高等理科教育课程设置的对比研究中针对我国高等教育课程设置的改革有如下几点启示：

第一，明确高等理科教育人才培养目标。高等理科教育要顺应新的社会和经济发展形势，根据学校性质和定位明确高等理科人才的培养目标。对于全国性综合大学而言可以参照北京大学理科人才的培养目标，将基础性理科人才和应用性理科人才相结合；地方性综合大学和地方院校则可以根据学校特点和地区经济发展培养有特色的应用性理科人才。但不论是培养基础性理科人才还是应用性理科人才，高等理科教育都应在通识教育的基础上实现学生的理科专业教育，既培养学生解决具体问题的能力，又强调理科人才的比较优势，培养学生积极的求知欲、敏锐的观察力和逻辑缜密的推理能力[9]。

第二，优化高等理科教育课程结构，增加实践课程比例。高等理科教育课程结构要体现高等理科人才培养目标，突出理科专业的特点，协调好通识课程、专业课程和实践课程的比例。具体来看：(1)在通识课程方面，我国高等理科教育在重视政治类课程的同时，要加大人文艺术和自然科学类课程的比例，并督促此类课程在实际教学中落实，提高学生对于自我和社会的认知以及参与公共事务的能力；(2)拓宽专业课程口径，在学科门类课上以本专业基础课程为主的前提下逐步开设部分其他相关专业课程，培养学生坚实的专业基础；(3)增加实践课程的比例。社会的发展对于应用性理科人才的需求增加，在专业理论知识的掌握下要加强对学生实践能力的培养，因此扩大实践性课程比例，鼓励学生将理论知识及其具体应用联系起来尤为重要；(4)确定课程时序安排。在进行课程设置的时候要明确各个课程之间的联系和区别，明确学生选课顺序，确保学生在掌握基础的先修知识情况下，顺应学科知识规律进行高阶学习。

第三，加强专业选修课程建设，逐步建立专业课程指导部门，培养学生自主学习能力。我国高等理科教育选修课程相对美国高等理科教育而言缺乏广度和灵活性，因此，不仅要加大选修课程的开设力度，让学生有课可选，还要完善课程介绍，帮助学生更好地了解每门课程的学习目标及要求，让学生有课想选。同时，从中美高等理科教育课程设置的对比中我们不难发现，美国高等学校普遍都设立了专业课程咨询教师负责帮助学生来制定个性化的课程学习计划，以便于学生更好地进行专业学习。考虑到我国高等教育发展的现状，向每个学生提供单独辅导的设想很难实现，高校可以先通过对学生开设选课指南课程以及举办高年级学生选课经验分享会来帮助学生更好地选择合适的课程和制订学习计划。

第四，完善课程考核制度，明确上级课程考核结果对下级课程的影响。参照美国高校的规定，未能通过上一层级课程考核的学生不能继续下一阶段的学习，需要重修课程，而反复重修之后还不能通过的学生将会被要求转换专业甚至退学，确保学生在掌握了先修课程的基础上才能进行后续课程的学习，从而确保教育效果的实现以及教育质量的保障。

参考文献：

[1]朱红，陈晓宇.我国高等理科教育发展现状：成就与挑战：高等理科教育改革调研专家调查分析[J].高等理科教育，2014，117(5)：19-34.

[2]中国高等教育学会理科教育专业委员会.建设高水平的理科教育：2014第五届中国高等教育学会理科教育专业委员会全体理事大会暨换届大会会议纪要[A/OL].[2015-12-22].http：//www.gdlk.pku.edu.cn/detail.php?name=dongtai_141010.

[3]张泽懿，卢晓东.中美理科本科专业设置研究[J].高等理科教育，2014，114(2)：61-87.

[4]北京大学、兰州大学、南京大学课题组.高等理科教育改革调研结果及政策建议报告(一) [J].高等理科教育，2015，123(5)：8-19.

[5]王根顺.波澜壮阔的一页：高等理科教育改革30年回顾与评述[J].复旦教育论坛，2008，33(3)：10-12.

[6]北京大学教务处.北京大学本科生教学手册[Z/OL].(2015-04-04 )[2015-12-22].http：//dean.pku.edu.cn/notice/content.php?mc=61431&id=1428041075.

[7]Harvard University.Harvard University Handbook for Students 2015—2016[EB/OL].[2015-12-22].http：//handbook.fas.harvard.edu/book/applied-mathematics.

[8]廖哲勋.课程新论[M].北京：教育科学出版社，2003：53.

[9]王义遒，祝诣博.关于“应用理科”的几点思考[J].高等理科教育，2015，119(1)：1-28.

(责任编辑李世萍)

*收稿日期2015-08-28

资助项目全国教科规划国家青年基金项目“我国科学素质教育政策的反思与建构研究”(项目编号：CHA100147).

作者简介康静(1988-)女，湖南衡阳人，助教，主要从事比较教育、外语教学研究.

中图分类号G649.3

文献标识码A

A Comparative Study on the Course Setting of Sino-American Higher Science Education—Taking Mathematics Major of Peking University and Harvard University as an Example

KANG Jing1，JIANG Jia-qiong2

(1.School of Foreign Language，Shiyuan College of Guangxi Normal University，Nanning，530226，China；2.Institute of Educational Science，Hunan University，Changsha，410082，China)

Abstract：This paper selects the applied mathematics major of Peking University and Harvard University as the subject of the study，and compares the curriculum setting of Sino-American higher science education systematically from the perspectives of the cultivation objectives，the course structure，distribution of credit hours and the course assessment system.Furthermore，it has found some problems existing in the Chinese higher science education courses such as the unclear cultivation objective，the courses not focused on the individual students，the general education which takes up a large proportion while the professional courses are not so applicable，and there are some obvious imperfection in the course assessment system.The last one part of this paper also discusses the enlightenment on Chinese higher science education from the course setting of Sino-America higher science education.

Keywords：Sino-America comparison ；higher science education；course setting