大学生上课数量：一个大学课程管理中亟待解决的问题*1

陈　富　王嘉毅

(1.山西师范大学　教师教育学院，山西　临汾　041000；2.西北师范大学　教育学院，甘肃　兰州　730070)

大学生上课数量：一个大学课程管理中亟待解决的问题*1

陈富1王嘉毅2

(1.山西师范大学教师教育学院，山西临汾041000；2.西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070)

摘要文章主要运用问卷法对2 779名甘肃省大学生的上课数量进行了调查。结果表明：(1)绝大多数学生每学期所修课程门数在8门及以上，远远超出了学者给出的理论最高值；(2)学生修课门数和平均每周上课时数在校际间和年级间分布明显不均衡，这给学生带来了沉重负担，已不同程度地影响了大学生自主学习能力的提高，并引发了许多学生的不满。在分析和揭示上述问题成因的基础上，给出了改进的建议：确定学生每周接受课堂教育时间的合理区间、减少学生修读课程的总数量、减少学生的课堂学习时间、增加学生的课外学习时间。

关键词大学生；上课数量；课程管理

一、问题提出

当前，我国大学的根本任务之一就是将具有进一步培养潜质的中学毕业生培养成具有“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力的、德智体美全面发展的人才”[1]。学生进入大学后，就会根据他们之前的报考志愿安排到不同的院系和专业去学习。在接下来的四年学习中，他们要完成一定数量的课程学习。然而，学生学习课程的数量多少为宜？课程的数量有无一个合理区间？是否学习数量越多越好？学生实际修课的数量是多少？学生是否对当前的课程安排满意？学生上课数量是否与理论参考值相一致，对此我们没有清晰的认识。与此同时，不同类型大学的学生上课数量如何，有无明显差别？不同年级学生的上课数量是否存在明显差异？本研究拟以甘肃省3所教学研究型大学为例，对大学生实际上课数量(包括上课门数与平均每周上课节数)进行调查研究，以了解其实际的课业负担。从而为科学合理的大学课程方案的制订与大学课程的改革及学生自主学习意识的提升和自主学习能力的培养等提供一些参考依据。

二、研究对象与数据采集和处理方法

本研究以甘肃3所教学研究型大学为例，在行文中凡涉及校名时均采取匿名方式，并分别用A大学、B大学和C大学代称。其中A大学是一所多学到科门类的综合性大学，同时也是博士和硕士培养单位。其学科涵盖哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学等12个学科门类。

B大学是理工科为主的大学，同时也是博士和硕士培养单位。其学科涵盖工学、理学、管理学、经济学、文学、法学、艺术学等7个学科门类。

C大学为省人民政府和教育部共同建设的重点大学、国家重点支持的西部地区14所大学之一。C大学还是国务院首批确定具有学士、硕士、博士三级学位授予权的单位。C大学学科涵盖了哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、管理学、艺术学等10个学科门类。

由于本研究主要目的是了解学生实际上课数量的分布情况，故主要以上述3所大学的学生作为调查对象。这些学生学校分布情况是：A大学为817名，占总体比例的29.4%；B大学为738名，占总体比例的26.6%；C大学为1 224名，占总体比例的44.0%。所在学科(专业)的分布情况是，管理学专业学生89名，占总体比例的3.2%；经济学专业学生181名，占6.5%；法学专业学生410名，占14.8%；教育学专业学生125名，占4.5%；文学专业学生461名，占16.6%；历史学专业学生113名，占4.1%；理学专业学生772名，占27.8%；工学专业学生506名，占18.2%；医学专业学生119名，占4.3%；另有3名学生的学科(专业)不详。

本研究主要采用问卷方式收集学生的相关数据，采用Epidata3.1录入数据，运用SPSS19.0进行统计分析。主要运用描述性统计对数据进行处理，主要包括频数、百分比、均值、标准差和方差分析。同时还对部分学生进行了访谈，文中引述了部分学生的原话，以双引号、学生所在年级和所学专业为显著标志。

三、结果与分析

(一)学生修课门数

衡量学生修课数量的指标主要有两个：在某一固定的时间内，考查学生实际修课门数和学生上课节数。学生修课门数可以从一个侧面反映学生学习专业课程的相对宽度和深度，更主要的是可以反映学生学习课程实际负担的轻重。

尽管各大学对学生四年内需习得总学分的下限有基本的认识与规定，但对于在学期间要参与的课程总门数却没有基本的共识，即使是分学科(专业)也是如此，尤其是每学期学生修课的上限与下限均无明确的说法和规定。且学术界探讨也较少，至今尚无有力的实验证据予以支撑。如有个别论者在文献的摘要中提出，大学课程设置门数每个专业应控制在50～60门课程之间[2]30-34，但作者对此并未进行深入解释、探讨和说明。另外，潘懋元等人也给出了一个理论上的区间值：每学期学生学习的课程数量以5～7门为宜，其中繁难的“重头课”最好控制在3门以内[3]284。然而，当我们的目光转向现实时却发现，高等学校不仅不能阻止学生被套上学分主义至上的枷锁，而且还在尽力使这些枷锁更加舒适。接下来分别从不同维度呈现样本学校学生上课门数的实际情况。

表1　A大学2012—2013年度学期学生上课门数统计表

注：部分学生辅修，故其修习课程门数尤其多；另外，有些课程课时较少，这样的一门课程在9周或10周内就可结束；课程门数为4门以下的那些学生为大四学生，部分专业学生在大四时基本没有课程安排；下同。

从表1中可以看出，就A大学而言，第一学期上课在8门及以上的学生数占全体的74.3%，第二学期上课在8门及以上的学生比例为77.3%。

表2　B大学2012—2013年度学期学生上课门数统计表

从表2中可以看出，就B大学而言，第一学期上课在8门及以上的学生数占全体的44.3%，第二学期上课在8门及以上的学生比例为46.5%。

表3　C大学2012—2013年度学期学生上课门数统计表

从表3可以看出，第一学期上课在8门及以上的学生数占全体的76.9%，第二学期上课在8门及以上的学生比例为80.2%。

表4　2012—2013年度学期学生平均上课门数统计表(分学校)

从表4可以看出，就A校来看，学生在2012—2013年度的平均上课门数分别为8.67和8.97；就B校来看，学生在2012—2013年度的平均上课门数分别为6.91和6.54；C校学生在2012—2013年度的平均上课门数分别为9.43和9.70。表5和表6进一步呈现了2012—2013年度两个学期学生平均上课门数在A、B和C 3校之间是否存在差异的情况。

表5　上学期学生平均上课门数的校际差异事后

注：*为P<0.05，下同。

从表5可以看出，学生在2012—2013年度第一学期的平均上课门数在A、B和C 3校间存在着显著差异。

表6　本学期学生平均上课门数的校际差异事后

从表6可以看出，学生在2012—2013年度第二学期的平均上课门数在A、B和C 3校间存在着显著差异。

综上可以得知，就学生每学期修读课程门数来看，C大学学生修读的课程门数最多，B大学学生修读的课程门数最少，A大学介于中间，且3校之间在学生上课门数上存在显著差异。从今后的发展趋势来看，A大学和C大学优先需要调整人才培养方案和课程方案，建议对学生修课门数的上限给出限制。原因很简单，修课门数多不一定意味着学业成就高，正如有的论者所指出的那样：“课程门类的增加并未使得学生素质明显地得到改善”[4]13-18。在实际调查中，学生们同样反映课程太庞杂，以致他们很难适应。如有的学生提出：“把我们课改少一点吧，每周几乎天天满课，真心受不了！”(大一，医学)；“希望可以不要开设那么多课程，多给一些自由的时间”(大二，计算机科学与技术)。有的学生则反映：“减少一些无所谓的课程，纯粹为赚学费而已；重新制定培养计划……”(大三，法学)；“减少不必要的课程，教授、博士的研究方向并不代表就非要开有关的课程”(大三，法学)。还有的学生反映：“有些专业课太难，没有开设必要；有些选修课，根本就在浪费学费；表面上是选修课，其实已经给我们选好了；我专业课太杂了，应该精简些，切身考虑学生学习内容，而不是跟风，形式主义”(大三，应用物理学)；“对课堂内容减量，让学生有充分自习时间来预习或复习”(大二，生物科学)。

表7　2012—2013年度学期学生上课门数统计表(分年级)

从表7可以看出，大一学生第一和第二学期的平均上课门数分别为8.07和9.32；大二学生第一和第二学期的平均上课门数分别为9.97和10.22；大三学生第一和第二学期的平均上课门数分别为8.64和7.67；大四学生第一和第二学期的平均上课门数分别为2.03和0.66。由此可以看出，大二学生修课门数最多，平均每学期10门课；大四学生修课门数最少。主要原因是大四学生主要面临着实习、毕业论文(设计)、升学和就业等各项任务，因此，学校一般较少安排课程甚至不安排课程。

上述分析从不同角度表明，绝大多数学生所修的课程门数实际上已经超出了潘懋元[3]284给出的参考值。如果比照国外大学来看，这个问题会更加明显。曾任耶鲁大学校长的安吉尔在一份报告中写道：“耶鲁大学的伟大将不能用其所开设课程的数量来衡量，而是用其教学的性质和其教师的启发来估量。”[5]当然，许多发达国家的大学是开设了成千上万门的课程，但这种课程的多样性为学生学习兴趣的培养、知识结构的完善和自己在学业理想上的实现提供了很好的平台和多样化的选择，但要引起注意的是，每一个学生所选修的课程数量是受到严格限制的，并非越多越好。有资料显示，从1983年开始，一个学生要取得学位，总共需要修读32门课程，除去16门为主修外，另有至少7门属于核心课程，最多又可有9门属于选修课程[6]。另据哈佛大学《1994—1995学生手册》显示，其对在校学生的修课规定依然是32门课程，其中16门依然与专业有关，8门属于通识教育中的核心课程，而其余8门则可以根据学生个人兴趣自由选修[7]。当然，也有资料显示，一些美国大学生要获得学位需要修读36门课程，综合大学学生每学期大概修习4～5门课程[8]。

毋庸置疑，多门课程的开设与修读必定会导致的结果是，过多地占用了学生自主学习、主动探究的时间。更多的课程修读并不意味着会增加学生的系统性知识和核心思维能力的发展，也不能保证有效激发学生的学习动机和探究未知世界的兴趣。总之，可以明显看到的结果是，在上课数量较多的情况下，不仅学生难以自主学习，而且也容易导致教师疲于应付上课，很难在课程与教学上投入更多时间和精力。如一些专业的学生提出：“希望课程安排少一些，给出更多的自由空间”(大二，汉语言文学)；“将没必要的课程删去，没有意义，反而耽误自主学习的时间”(大三，物理学)；“我对老师没意见，但我觉得我们课程安排极不科学”(大三，应用化学)。当然，也有少数学生对此不抱希望，甚至持悲观态度：“由于专业课程繁重，老师也很努力操劳，常常补课加课也上不完，所以也没什么建议改进，因为越改越上不完”(大一，物理)；“说多了都是泪，彼此珍重吧”(大三学生，热能与动力工程)。

(二)学生的周课时量

目前在高等教育学术界，学者们不仅对学生上课门数是否应该具有一个合理的区间值未达成共识，而且对学生平均每周上课节数是否应该控制在一个合理的区间内也没有明确的认识。这种状况的长期存在，直接导致了高等学校在开设课程时缺乏强有力的理论指导和具体参照，从而在课程设置及实施过程中出现一些较为混乱的现象。从学生角度来看，学生们为了获得更多的学分，上课节数不得不修习更多数量的课程。

表8　2012—2013年度学期学生平均上课节数统计表

注：一节课以50分钟计。

从表8可以看出，在2012年的秋季学期，平均每周上课节数在10节及以下的学生比例为6.0%，在11～20节之间的学生比例为近13.0%，21～30节以上的学生比例为48.1%，31节及以上的学生比例为33.0%。在2013年的春季学期，相应的比例分别为8.4%、14.0%、42.8%和34.8%。总体来看，两个学期中，平均每周上课节数在21节及以上的学生比例为81.1%和77.6%。

如果单纯地看待上述这组数据，似乎得不出什么结论，也不会觉得有什么异常。然而，当我们将这组数据置于一个更为特定的背景中时，其中反映的问题似乎就更容易凸显出来。在《中华人民共和国教育法》第四十三条受教育者义务部分可以看到这样的表述：“努力学习，完成规定的学习任务”，但在权利部分却找不到有关在学期间如何休息及休息时间的明确规定[9]。在《中华人民共和国高等教育法》中同样只对学生的义务做了规定，对是否要休息和休息时间也没有给出规定性说明[10]。这是不是意味着学生没有权利在学期间休息，或者说学生不需要休息？笔者显然不同意这种假设或说法。毋庸置疑，任何职业的人都有休息的权利，也都需要充足的休息时间，学生也不例外。如《中华人民共和国劳动法》第三十六条就规定：“国家实行劳动者每日工作时间不超过八小时、平均每周工作时间不超过四十四小时的工时制度。”[11]即使学生不是从事直接生产的劳动工人，但他们在掌握知识和技能与成人成才过程中依然需要足够的休息时间，不能不间断地接受大量的课程学习。更何况，学生在学习时间的分配上存在集中学习和分散学习两种策略和风格。如果不尊重学生个性差异，则只能以牺牲学生的全面发展和个性成长为代价，创造性人才的培养也只能成为一句空话。

表9　2012—2013年度学期学生上课节数描述性统计表(分学校)

从表9可以看出，A校学生在2012—2013年度第一学期和第二学期平均上课节数分别为28.07和27.90；B校学生分别为23.25和21.67；C校学生分别为28.63和28.98。表10和表11分别呈现了2012—2013年度两个学期学生平均上课节数在A、B和C 3校之间是否存在差异的情况。

表10　上学期学生上课节数的校际差异事后

从表10可以看出，A校学生和B校学生在2012—2013年度第一学期上课节数存在显著差异，B校和C校之间也存在显著差异，A校和C校之间不存在显著差异。

表11　本学期学生上课节数的校际差异事后

从表11可以看出，A校学生和B校学生在2012—2013年度第二学期上课节数存在显著差异，B校和C校之间也存在显著差异，A校和C校之间不存在显著差异。

就学生每学期修读课程门数来看，C大学学生平均每周上课节数最多，B大学学生平均每周上课节数最少，A大学介于中间。但3所大学学生平均每周上课节数均已超过20节。

从表12可以看出，大一学生第一和第二学期的平均上课节数分别为28.07和31.20；大二学生分别为31.26和30.97；大三学生分别为25.66和22.44；大四学生第一和第二学期的平均上课节数分别为6.54和3.27。由此说明，大二学生平均每周上课节数也最多，平均每周均为31节；大一学生平均上课节数第二多，大三学生平均每周上课节数少于大一和大二阶段；大四学生平均每周上课节数最少，原因是大四学生面临毕业，故学校在大四阶段安排课程数量少。

表12　2012—2013年度学期学生上课节数描述性统计表(分年级)

四、原因分析

(一)直接原因

导致学生上课数量严重偏高的直接原因主要有二：一是所调查学校制定的总学分严重偏高；二是学生修课上限严重偏高，同时对学生修课上限的规定没有严格执行。现以A、B和C 3校为例进行深入分析。

A校规定，四年制本科专业总学分为：文科类170学分，理科类175学分，外语类175学分，艺术类175学分，工科类180学分。学生每学期修课课程的学分应为20～25学分，最低不少于15学分，最高不多于35学分。每学年设置2个教学学期，每个学期为20周，按18周安排教学。四年制第8学期不安排理论教学，大一新生第1学期按17周安排教学①。

B校规定：工科类专业学生毕业时达到的总学分应该控制在180学分，理科类、经管类、外语类、艺术类、文科类专业学生毕业时总学分控制在170学分。其具体学分计算办法：理论课程(含课内实验、上机)一般16学时计1学分；设计、实习等集中性实践教学1学周计1学分；体育课30学时计1学分；校级任选课20学时计1学分。(注：1学周折合28个计划学时)②。

就C校来看，师范类专业学生毕业时应达到的最低总学分为165～185学分，非师范类专业毕业时应达到的总学分为150～170学分。但不好确定的是，C校师范类专业学生毕业时的总学分要求究竟是按照165学分算还是按照185学分算，非师范类专业总学分要求究竟是按照150学分算，还是170学分算。C校还规定：每生每学期修读课程的学分数不得低于20学分，一般不得超过30学分。每学年设置2个学期，共40周，其中教学时间36周(每学期18周)，考试时间4周(每学期2周)③。

根据潘懋元的建议，学生经常的学习时数，每周课内与课外的学时数量一般应控制在50个左右，无论任何专业或年级，其中课内的周学时应控制在20个左右，个别实验多和课堂练习多的班级的周学时可稍多，但也应控制在24学时以内；其余的大部分时间学生均可用于自学[3]284-285。有研究指出，国外大学教师给出的本科生课外学习与课堂学习的时间比例是：平均一小时课堂学习时间应当配以两小时课外学习时间[12]。另外，国外大多数院校则要求学生按课堂学习1小时，课外2～3小时的比例进行课程学习。每周15小时的课堂学习时间，至少需要配备30～45小时的课外学习时间。这一配比被他们普遍认为是大学生学习时间安排的大拇指法则(A general rule of thumb for college classes)，并得到大学管理者、教师和学生们的广泛应用和遵守。如果课程本身难度较大或者学生的学习基础相对较差，则学生的课外学习与课堂学习时间要按照4∶1或更高的比例来安排[13-14]。这样才可以顺利完成学业，乃至学业优异。我国学界有人将这划分为第一课堂和第二课堂，并要充分重视第二课堂的开展和利用[15]。

相比之下，我国大学在课程安排上为学生预留出来的课外学习时间是极为有限的。再加上我国大学的双学位或辅修制度，学生修课的数量就会明显增多。而且，学生修课的数量几乎不会受到任何限制。这种局面是由课程设置和管理制度上的缺陷造成的。我国大学生课堂学习时间几乎占用了学生可能拥有的学习时间的1/2～3/4。不难发现，在这种课堂学习时间与课外学习时间配比的情况下，学生很少拥有可以独立支配的自主学习时间。

无论就A校、B校还是C校来看，学生课外学习时间与课堂学习时间比例远远低于国外大学。另外，非常值得强调的是，A、B和C 3校在课程安排时，往往将本应安排在第7和第8学期的多数课程挤插在前6个学期。如果再加上部分学生辅修，那么学生实际接受的课堂学习时间就更多，而留给课外学习的时间就大为减少。此其一。

其二，样本学校在加大课程开设数量的同时，也在以不同的方式鼓励学生尽量多修课程。至少从部分学生角度考虑是这样的。因为学生修习的课程越多，就可以挣得越多的学分，在奖助学金评选、学生干部考核和免试攻读研究生推荐及就业时应对用人单位的考核方面均具有明显的好处④。这样一来，就会给人形成如下印象：似乎在学校中修习的课程门数越多，其掌握的知识就越多、学习能力和工作能力就会越强，从而忽略了学生的真正兴趣所在和对知识的持续探究能力的培养。与此同时，也加大了教师的开课数量和教学工作量，不难理解，在同一时期应付多门课程的开设和教学，教师很难做到每门课程的教学都精彩。更何况，教师们还要承担繁重的科研任务。这是一个恶性循环。然而，无论如何，我们必须将课程数量减少到一个合理的区间，因为“学问本身太丰富、太广泛，不可能全部容纳在课程之中，我们必须有所扬弃”[16]，同时也因为“功课负担太重也会扼杀学生的创造性”[17]。

纽曼曾经严厉地批评过对学生灌输太多的做法，他认为如果对学生灌输太多会致使学生拒绝接受一切。他指出：“为一大堆索然无味的课程分散心思，弄得精疲力竭，这是错误的。”[18]潘光旦在1948年的《论教育的更张》一文中建议：无论普通教育还是专门教育，“学程的数目，至少上课钟点的数目应力求省减，留出时间来作为两种用途，一供学生自修，一让师生之间多发生些课业以外而和一般生活有关的接触和联系。学生个人生活上的困难，本系的任何教师应负起帮同解决的责任来。在上课钟点以内，讲解的工夫应酌量减少，而质疑问难的时间应加多。”[19]其实，早在1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》中就已经提出，各高等学校要“减少必修课”，“精简和更新教学内容”“增加自学时间和课外学习活动”，[20]然而从事后的变化情况来看，我国高等学校在这方面并没有多大作为，这个问题依然摆在我们面前。

(二)深层原因

造成上述问题更为深层的原因，笔者以为，更多的应该从高校自身寻找。其一，大学课程的设计者和课程方案的制订者对大学课程整体性认识不足。“在传统现象集合与归纳分类的大学课程界定的思维模式下，大学课程往往呈现为单元化、碎片化和分割化的状态……这种无视整体性的大学课程观致使大学课程设置随意，课程体系散乱有余而整体凝聚不足。”[4]13-18其二，也与我国高教界对大学课程理论与实践问题研究的不足密切相关。几乎没有多少人反对大学课程及其改革在教育及其改革中居于中心地位的观点。“人才质量在很大程度上取决于高校的培养模式和课程体系”[21]56-60。有论者基于自身的观察分析，提出人才培养目标模糊、课程结构松散、通识教育简单化和缺乏个性与共性的融合是当前我国大学课程中存在的主要问题[22]。这些问题均指向了大学的课程设置问题[2]30-34或课程管理问题[23]55-58。其不仅涉及课程的实施过程，而且涉及课程的编制过程。就整个课程领域来说，其关键和核心的活动可以概括为课程编制、课程实施和课程评价。从课程组织和编制的角度看，高等学校课程可以分为3个层次：即单门课程的编制、培养方案的编制和以学院或学校为单位的课程编制[24]81-85。尽管课程管理问题是一个非常重要的研究领域，但我国的高教领域对此的研究却十分薄弱。在过去较长一段时期，尽管课程的实施过程得到了较为广泛而密集的关注，课程的编制过程或课程的生成系统却没有引起足够的重视和研究。课程体系及其改造的研究会日益引起重视，但研究进展却较为缓慢[21]56-60[25]。笔者以为正是由于缺乏对大学课程理论与实践问题的足够重视和充分的研究，很大程度上导致了我国大学课程出现了这样或那样的问题，进而影响和制约了我国高素质人才和创新人才的培养和脱颖而出。

五、改进建议

(一)确定学生每周接受课堂教育时间合理区间

这种学生上课数量过多的现象是普遍存在的，我们绝不能视而不见、闭口不谈。笔者的基本认识是：尽管我们无法也无需对学生每天或每周甚至每学期的学习时间上限做出某种硬性规定，但对他们每学期的上课门数和每天上课节数至少是平均每周上课节数的上限是可以做出规定的，也是必要的。因为如果不做上限规定，学生的上课数量过多过大，必然影响到他们自主学习功能的发挥，也影响到其学习兴趣的激发和提高，进而阻碍其创新意识和能力的提高。最终深受其害的不仅是学生个体，还包括大学本身，当然也包括社会和国家。在此，结合已有理论成果与实际经验，笔者尝试给出学生平均每周接受课堂教学时间的合理区间值，以引起更多专家学者的思考和关注(见表13)。

表13　 学生每周课堂学习时间最佳值(单位/节)

如果学生平均每天的学习时间为8小时，平均每周学习6天，则学生平均每周的总学习时数为48小时。按照每小时课堂学习配以3小时的课外学习来计算，可以计算出学生每周的课堂学习数量应该控制在12节以内(50分钟为1节)；按照每小时课堂学习配以2小时课外学习计算，则学生每周的课堂学习数量应该控制在16节内。

当我们将学生平均每周上课节数以12～16节为划分标准将本次调查数据重新划分后，可以得到表14中的数据。

表14　2012—2013年度学生平均每周上课节数统计表

从表14可以看出，学生平均每周上课节数在12节以下的学生比例在2012年的秋季学期和2013年的春季学期分别为6.3%和8.7%，在12～16节的学生比例在2012年秋季学期和2013年的春季学期分别为4.2%和4.9%，在16节以上的学生比例在2012年秋季学期和2013年的春季学期分别为89.5%和86.4%。由此可以看出，绝大部分(86%以上)学生平均每周上课时间负担过重，客观上挤占了他们在大学中自由发展和自主学习与探究的时间，也影响了他们合理分配和利用时间资源技能和技巧的形成。如果按照有意义学习的标准来衡量，这种被强制安排到课堂中按部就班式的大规模长时间的集中学习是否意味着多数学生的学习真的发生过，其效果究竟如何，仍然是个巨大的问号。

(二)减少学生修读课程的总数量，尊重并引导学生的自主学习

毫无疑问，学生需要学习的内容很多，可用作课程材料的知识和信息数量庞大，但学生学习时间和精力的有限性逼迫我们必须做出选择：不仅要求教师在准备教学材料时精简内容，同时更要求课程编制和管理部门及人才培养方案制订者周密考虑课程的数量和内容。期间，尽管会遇到很大的阻力[26]，但似乎我们没有更好的选择和更多的时间容许我们拖延。

就本研究中的样本大学而言，学生的课堂学习负担较为繁重，必须考虑为其松绑，减轻负担。可以从学生培养方案和课程设置的重新修订方面着手考虑，科学设计，合理论证，多方面征求意见，形成合理的课程方案，减少学生毕业时要求的总学分、必修学时和所要修习的课程门数，为教师的教和学生的学腾出更多的时间和空间。这样，不仅学生有了更多的自主学习时间和空间，教师的课堂教学负担也得以减轻，教师可以有更多的时间用来开展科学研究，组织并指导学生的各项学术活动以及开展课程与教学的改革试验。

在此需要强调的是，可能有人对此存有疑虑和担心：我国的政治课程在当前高等院校中占有较大比重，如果减少必修课就意味着现有数量和比重的政治课也要缩减。其实，这种担心是大可不必的，因为即使处于抗日战争年代，毛泽东也明确提出一定要坚决控制和压缩政治课程的比例。“凡带专门性质的学校(例如军事的、政治法律的、财政经济的、自然科学的、文艺的、师范教育的、医学的等等)，应以学习有关该项专门工作的理论与实际的课程为主。文化课、政治课与专门课的比例应依各校情况决定之。一般说来，专门课应占50%(不须补习文化之学校，则专门课应占80%)，文化课应占30%，政治课应占20%。坚决纠正过去以政治课压倒其他一切课目的不正常现象。”[27]因此，笔者认为，这种顾虑是没有充足理由和必要的，但不是说今后要取消政治课程，只是要减小并限制其比例，提高实效性，这才是根本的解决之道。

注释：

①A大学学分制实施方案(2010年)。

②B大学关于修订本科人才培养方案的原则意见(2010年)。

③C大学学分制指南(2007、2012)。

④在这里需要说明的是，根据样本大学的规定，作为学生评优、奖学金评定、学位授予、推荐免试研究生等重要依据的是与学分制配套的学分绩点制。因为绩点制被用来作为衡量学生学习质量的量化指标，由学生修读课程的学分数和考核成绩综合计算得出。对于修读课程门数一样的学生，要想成为优质资源的获得者，必须通过努力学习来提高所学课程学分的绩点来实现。然而，在实际操作中，一部分学生通过修读更多门数的课程也可以实现同样的目标。

参考文献：

[1]顾明远.第三次工业革命与高等教育改革[J].教育学报，2013，9(6)：3-9.

[2]张忠华.关于大学课程设置的三个问题[J].大学教育科学，2011(6)：30-34.

[3]潘懋元.新编高等教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2009.

[4]谢冉.大学课程：回顾、反思与视角转换[J].现代大学教育，2014(1)：13-18.

[5]王保星.大学教学的理想与理想的大学教学：基于美国大学教师学术职业生涯的历史研究[J].高校教育管理，2010，4(6)：32-37.

[6]金耀基.大学之理念[M].增订版.北京：生活·读书·新知三联书店，2008：53.

[7]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010：211.

[8]张文奎.美国大学教学方法及校园生活[J].外国教育研究，1994(2)：30-32，24.

[9]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国教育法[EB/OL].[2013-09-05].http：//www.moe.edu.cn/jyb_xwfb/moe_19461fj_2015/201512/t20151228_226186.html.

[10]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国高等教育法[EB/OL].[2013-09-05].http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_927.htm.

[11]全国人民代表大会常务委员会.中华人民共和国劳动法[EB/OL].[2013-09-05].http：//www.gov.cn/banshi/2005-05/25/content_905.htm.

[12]KUH G D.What we’re learning about student engagement from NSSE[J].Change：The Magazine of Higher Learning，2003，35(2)：24-32.

[13]戴维斯.教学方法手册[M].严慧仙，译.杭州：浙江大学出版社，2006：7.

[14]VanBLERKOM D L.College study skills：becoming a strategic learner[M].6th ed.Boston：Wadsworth Cengage Learning，2008：64-65.

[15]朱九思.培养大学生的创造力[J].高等教育研究，1982(3)：1-9.

[16]布鲁贝克.高等教育哲学[M].3版.王承绪，郑继伟，张维平，译.杭州：浙江教育出版社，2002：104.

[17]陈至立.在第一次全国普通高等学校教学工作会议上的讲话：提高认识狠抓落实努力提高教学质量[EB/OL].[2014-04-28].http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_176/200409/3823.htht.

[18]纽曼.大学的理想：节本[M].徐辉，顾建新，何曙荣，译.杭州：浙江教育出版社，2001：62.

[19]杨东平.大学精神[M].上海：文汇出版社，2003：181.

[20]中共中央.中共中央关于教育体制改革的决定[N].中国教育报，1985-06-01(1).

[21]王伟廉.中国高校课程体系改造的历史、现状及展望[J].有色金属高教研究，1997(4)：56-60.

[22]俞婷婕，眭依凡.大学课程与人才培养：基于大学教学理性的思考[J].清华大学教育研究，2013，34(6)：30-38.

[23]王伟廉.高校课程管理：中国高校教学改革亟待开发的研究领域[J].江苏高教，2001(2)：55-58.

[24]王伟廉.高等学校课程管理若干问题的探讨[J].北京大学教育评论，2003，1(2)：81-85.

[25]王伟廉.课程理论：高校教学改革中不应忽视的重要领域[J].高教探索，1999(1)：31-34.

[26]顾明远.大学的理想和高等教育改革[J].吉林教育科学(高教研究)，1997(5)：16-20.

[27]中共中央.中央关于延安在职干部学习的决定(本决定亦同时适用于各抗日根据地)[EB/OL].[2013-12-23].

http：//cpc.people.com.cn/GB/64184/64186/66644/4490514.html.

(责任编辑李世萍)

*收稿日期2015-09-22

作者简介陈富(1981-)男，山西天镇县人，讲师，博士，主要从事大学课程与教学、大学生学习研究.

中图分类号G645

文献标识码A

Quantity of Students' Courses：An Imperative Problem to Be Solved in the Curriculum Management in Universities

CHEN-Fu1，WANG Jia-yi2

(1.School of Teacher Education，Shanxi Normal University，Linfen，041000，China；2.School of Education，Northwest Normal University，Lanzhou，730070，China)

Abstract：Through a questionnaire survey among 2 779 students in universities from Gansu province，the result of this study are showed as follows：i.The overwhelming majority of undergraduates have taken 8 courses or more in every term，which has gone beyond the theory maximum value deemed by some scholars.ii.There are significant differences between the interschools and grades on the quantity of courses and average of class hours per week.Heavy burdens on the undergraduates owing to a large number of curriculum and unbalanced curriculum arrangement.Moreover，undergraduates' independent learning ability has been influenced in different degrees，which to some extent leads to their dissatisfaction and complaint on it. This paper gives some useful suggestions：Improving the curriculum and teaching in the university should be mainly focus on confirming a reasonable range of undergraduates' classroom training，decreasing the total quantity of required courses，reducing the time of classroom training，and increasing undergraduates' extracurricular study time.

Keywords：university students；the quantity of students' courses；curriculum management