基于UTAUT的高校教师信息化教学能力影响因素的实证研究

刘　喆

（华南师范大学　教务处，广东　广州　51063）



基于UTAUT的高校教师信息化教学能力影响因素的实证研究

刘喆

（华南师范大学教务处，广东广州51063）

摘要：以技术接受和应用整合理论（UTAUT）为理论框架，围绕“教师信息化教学行为意向决定信息化教学行为水平”这一主线，对366位高校教师开展调查，探讨绩效期望等因素对教师信息化教学行为水平，也即信息化教学能力发展的影响。结果表明，绩效期望、努力期望、社会影响显著影响教师信息化教学行为意向，进而影响信息化教学的行为水平，其中绩效期望的影响最为显著；行为意向和促进条件直接正向影响教师信息化教学的行为水平。此外，促进条件对行为水平的影响和绩效期望、努力期望对行为意向的影响都受年龄的调节，而自愿性会调节社会影响对行为意向的影响。提升教师信息化教学能力的路径包括：感知有用性和易用性，明晰自我价值选择；营造社会影响环境，唤醒自主发展内驱力；创设组织促进条件，强化自我效能信念。

关键词：信息化教学；UTAUT；行为意向；行为水平

在信息时代，信息技术对教育具有革命性的影响，而这种影响的产生是全方位的，需要聚合多方面力量从多层面共同推动。聚焦于微观层面，需要教师具备信息化教学能力，能够开展信息化教学，即将现代信息技术与教学全面深度融合，以信息化引领教学理念和教学方式的变革与创新。然而，笔者曾调研发现，教师乃至作为后备力量的师范生对自身开展信息化教学的能力水平并不具备较高的效能感。［1］［2］那么，究竟是什么因素在影响教师信息化教学能力的发展？这些因素的影响程度如何?它们之间存在怎样的关系？纵观以往研究，从研究对象上看，主要探讨教师教学中信息技术应用能力的影响因素，对信息化教学能力关注较少。从研究方法上看，大多数是借鉴教师专业发展影响因素的研究思路，从教师内部因素和社会外部因素进行思辨推演；个别研究采用访谈或问卷法收集一手资料，但自行编制的调查工具缺乏一定的理论基础。从研究内容上看，仅局限于因素罗列与归类，对影响因素的内部关联以及影响程度均未有深入挖掘。因此，面对信息化教学能力影响因素这一复杂系统，需要一种新的研究视阈。本研究以技术接受和应用整合理论（Unified Theo鄄ry of Acceptance and Use of Technology，UTAUT）为基础，设计实证研究工具，聚焦教师信息化教学接受和运行情况，剖析影响信息化教学能力发展的核心因素及其影响程度，并进一步探究性别、年龄、经验和自愿性等调节因素对各层面感知水平的作用，以期能抓住影响教师信息化教学能力发展的关键，为获得在更宏观层面的提升路径以有益启示。

一、相关研究回顾

（一）信息技术应用能力的影响因素

休 （Hew,K F）等人对美国及其他国家在1995年至 2006年期间发表的经验性研究结果进行分析，得到123个影响K-12年级教师信息技术与教学整合的障碍，并将其分为六类。它们在以往研究中被提及的频率（见图1）。

图1　已有研究中六类障碍被提及的频率［3］

图2　自信障碍和其他障碍之间的关系

琼斯 （Jones,A）对教师在教学中应用信息技术的障碍进行研究文献综述，从两种角度对诸多障碍进行分类。第一种：外部障碍或者第一层障碍，如资源有限或缺乏技术支持；内部障碍或者第二层障碍，包括教师对信息技术的态度。第二种：个人相关的或者教师层面的障碍，如缺乏时间和自信，难以获得资源等；组织相关的或者学校层面的障碍，如缺乏有效培训，技术问题等。此外，为获得关于这些影响因素更全面的观点，研究者将一些复杂障碍划分出更细致的子因素，而且还展示出它们之间的关系（见图 2）。图2中单向箭头和双向箭头分别表示的含义是“可导致”“互相影响制约”［4］。除此，埃特默尔（Ertmer,P A）［5］、雷德蒙（Redmann,D.）［6］、蒙塔兹（Mumtaz,S）［7］、威廉姆斯（Williams,D）［8］等都对教师信息技术应用能力影响因素进行研究。这些研究基本都涉及内外部因素两方面，几乎涵括全部影响因素，但对各因素的关系及其影响程度并无统计学意义上的相关验证。

（二）信息化教学能力发展的影响因素

教师信息化教学能力与信息技术应用能力息息相关，后者的研究为前者提供可参照的素材。王卫军据此做了大量文献梳理，提出影响教师信息化教学能力的三大方面因素：教师因素、学校因素、社会因素。［9］杨宁等人另辟蹊径，自制调查工具，通过深度访谈获取师范生信息化教学能力发展的影响因素：个体因素和环境因素。［10］不同研究者从不同分析视角对因素进行分类，划分维度既有不同也有交叉，没有统一标准。

（三）UTAUT模型及其应用

信息化教学能力尚无统一概念界定。笔者认为其实质是在真实的教学情境中，运用ICT将学科知识“转化”成学生有效获得的一种知能结构体，其目的是实现技术促进学习（technolo鄄gy-enhanced learning）。［11］那么，信息技术只有被教师接受，并在真实教学实践中应用且持续应用，信息化教学能力才有生成与发展的可能性。各国学者研究出一系列个体技术采纳和应用模型，这些模型均围绕“行为意向（Intention toward Behavior）决定使用行为”这条主线而展开，通过探寻行为意向的前因性变量来解释影响人们对信息技术采纳和使用的因素。2003年，文凯蒂什（Venkatesh,V）等整合已有的八个理论模型，提出UTAUT模型（见图3）。该模型将用户行为作为因变量，以绩效期望、努力期望、社会影响、促进条件作为自变量，阐明个体信息技术应用行为是如何由这四个自变量决定的，以及性别、年龄、经验、自愿性四个调节变量的间接作用。

图 3　技术接受和使用整合理论（UTAUT）［12］

文凯蒂什等用八个理论模型的原始数据对它们进行了检验，结果显示，在对使用意向的预测力上，UTAUT（69%）优于其他任何一个模型（17%-53%）。［13］鉴于UTAUT可以更为全面地理解和解释影响技术接受行为的各因素，一些研究者借助 UTAUT对网络教学方式［14］、移动学习［15］、电子资源使用［16］、电子书包教学应用［17］等行为进行探讨，挖掘使用行为的影响因素及其关系和程度。综上，根据 UTANT模型的理论基础，建立“教师信息化教学行为意向决定信息化教学行为水平”这一主线，解释绩效期望等变量对教学信息化教学行为水平，也即信息化教学能力的影响，是一条可行的研究路径。

表1　研究模型核心变量的定义及问卷构成

二、模型构建与过程设计

（一）研究模型

本研究构建的研究模型与UTAUT模型不同之处仅在于以“行为水平（Behavior Level）”代替“用户行为”概念，一是因为本研究旨在获知教师信息化教学能力的影响因素及其程度，而信息化教学的行为水平在一定程度上正是反映能力情况。二是以往研究多以使用行为的次数、时数、功能来对“使用行为”变量进行测量，很难反映自变量与信息化教学行为之间的真实关系。由于信息化教学设计能力、实施能力和评价能力是信息化教学能力的三大内核，［11］因此从信息化教学设计、实施、评价的表现进行测量，以期能更好地解释变量关系。（研究模型中的核心变量及其定义和相应问卷构成见表1所示）。

（二）研究假设

从UTAUT模型可见，用户行为受行为意向和促进条件的直接影响，绩效期望、努力期望、社会影响是行为意向的决定因素，而这些影响在一定程度上又会受年龄、性别、经验和自愿性的调节。据此，本研究作出如下假设：

H1：教师信息化教学行为意向对其行为水平有正向影响；

H2：促进条件对教师信息化教学行为水平有正向影响；

H3：绩效期望对教师信息化教学行为意向有正向影响；

H4：努力期望对教师信息化教学行为意向有正向影响；

H5：社会影响对教师信息化教学行为意向有正向影响；

H6：性别会调节绩效期望对教师信息化教学行为意向的影响；

H7：性别会调节努力期望对教师信息化教学行为意向的影响；

H8：性别会调节社会影响对教师信息化教学行为意向的影响；

H9：年龄会调节绩效期望对教师信息化教学行为意向的影响；

H10：年龄会调节努力期望对教师信息化教学行为意向的影响；

H11：年龄会调节社会影响对教师信息化教学行为意向的影响；

H12：年龄会调节促进条件对教师信息化教学行为水平的影响；

H13：经验会调节努力期望对教师信息化教学行为意向的影响；

H14：经验会调节社会影响对教师信息化教学行为意向的影响；

H15：经验会调节促进条件对教师信息化教学行为水平的影响；

H16：自愿性会调节社会影响对教师信息化教学行为意向的影响。

（三）测量工具

本研究的测量工具是包括两部分内容的问卷。第一部分是有关调节变量的基本信息，包括性别、年龄、经验、自愿性等；第二部分是以 34个题目来反映六个变量概念的李克特五点量表，用以测量绩效期望（7个）、努力期望（6个）、社会影响（5个）、促进条件（8个）、行为意向（4个）、行为水平（4个），题目赋值范围为 1-5，3为中间值。题目编制主要参考戴维斯（Davis,F D）的技术接受模型（Technology Acceptance Mod鄄el，TAM）量表［18］和文凯蒂什（Venkatesh,V）的UTAUT模型量表［12］。

（四）样本分析

以广东省高校教师为研究对象，样本分别从事汉语言文学、数学、英语、物理学、化学、生物科学、历史学、地理科学、思想政治教育、教育技术学等10个专业方向的教学工作。采用网络调查和现场调查两种形式收集数据，共发放问卷400份，回收400份，有效问卷为336份（见表2）。

表2　样本基本信息

三、模型分析与假设检验

（一）信效度检验

问卷初稿拟定后，首先自行逐题检核修改，然后邀请教育技术专业的专家和研究生阅读问卷，根据他们的建议对问卷做相应修改，最后在少量教师中派发试用、再修改。正式问卷包括 34个题项。运用 SPSS17.0对数据进行信效度检验，一个测量如无信度，则无效度，但有信度，未必有效度，一般效度检验包括内容效度和建构效度。由于本研究依托较为成熟且多人使用的TAM量表和UTAUT模型量表编制测量工具，因此其基本涵盖所要测量的信息化教学能力影响因素的所有层面，应能测量到目标变量，可认为问卷具有内容效度。建构效度可通过检验收敛效度和区分效度来判断，以此反映测量工具所能解释测量理论的概念和特征的程度。具体方法参见《AMOS与研究方法》［19］。首先采用因子分析法，判断34个项目（因子）是否归属于6个潜在变量（因素）以及每个项目的载荷量是否达到标准。（1）KMO检验结果为 0.919，Bartlett球体检验显著（p值为 0.000），表明该模型适合做因子分析；（2）萃取特征根大于1的因素共6个，累计方差贡献率为66.549%，从第7个公因素开始，特征值开始趋于平稳，因此提取六个公因素基本可以；（3）每个项目的载荷量均大于0.5，为获得更加理想的状态（大于 0.7），将载荷量小于0.6的项目合并或删除，最后保留26个题项。

表3　研究模型的因子荷载量、平均方差提取、建构信度

AVE与CR的计算方法：

然后，统计每个潜在变量的建构信度（Con鄄struct Reliability,CR）和平均方差提取（Average Variance Extracted,AVE）（见表 3）。如果潜在变量的CR大于0.6、AVE大于0.5，表明模型的内在质量良好，收敛效度较高。由表3的统计结果可见，本研究模型具有很好的收敛效度。最后，用每一个潜在变量的AVE与此潜在变量与其他潜在变量的相关系数平方的比较来检视区别效度。根据统计结果（见表 4），对角线上的值（每个潜在变量的AVE）大于与其同行同列上的其他值（相关系数的平方），说明本研究模型的区分效度良好。

表4　研究模型的区分效度检验

调查数据信度检验的结果为：α全卷=0.950、α绩效期望=0.909、α努力期望=0.892、α社会影响=0.885、α促进条件=0.903、α行为意向=0.946、α行为水平=0.843，这表明问卷信度较好，各题项具有较高的内部一致性。

（二）结构模型分析

运用 AMOS17.0结构方程模型进行模型修正，即模型拟合度（goodness-of-fit）评估，拟合度越高，则模型可用性越高，参数的估计越具有意义。评估内容包括，卡方统计量（χ2）检验，若卡方值 P＞0.05，说明模型拟合度良好；同时，还需考虑以下拟合度指标：卡方与自由度比CMIN/ DF（越接近 0，表示模型与数据的配适越好），拟合优度指数 GFI（越接近1越好，通常采 GFI＞0.9），调整的拟合优度指数 AGFI（越接近 1越好，通常采用AGFI＞0.9），平均残差平方根RMR（越接近 0拟合度越好，通常采用 RMR＜0.05），平均平方误差平方根RMSEA（越接近0越好，通常采用RMSEA＜0.1）以及比较适合度指标 CFI、基准化适合度指标NFI、增量适合度指标 (三者在0与1之间，越接近1越好)。本研究模型的拟合指标统计值如表 5，除CMIN/DF稍微超出理想值的要求，其余指标都达到建议值，表明研究模型具有较好的拟合度。

表5　两个因子模型的拟合指标

表6　标准化回归系数与假设检验结果

（三）研究假设检验

运用 AMOS17.0结构方程模型进行路径分析，采用极大似然法估计各路径系数值，五个标准化路径系数均达到显著，表明与其对应的假设 H1、H2、H3、H4、H5均通过假设检验 （见表6）。而且，绩效期望对行为意向的影响要大于努力期望、社会影响的影响。此外，多元相关系数平方（R2）分别为 50.7%、17.5%，表示“行为意向”“行为水平”两个变量被其他变量所能解释的变异量的百分比。根据假设模型可知“绩效期望”“努力期望”“社会影响”可以联合解释“行为意向”变量 50.7%的变异量，“促进条件”“行为意向”两个变量可以联合解释“行为水平”变量17.5%的变异量。

参照《AMOS与研究方法》和《结构方程模型——AMOS的操作与应用》［20］，采用多群组路径分析的方法检验H6—H16。以性别为例，通过男女两群组的参数（路径系数）间差异的临界比率值（Critical Ratios for Differences between Parame鄄ters）来判断两组的系数值是否具有显著差异，从而检验性别是否会调节绩效期望等变量对行为意向的影响。如果两个相对应且属性相同的参数，其参数间的临界比值小于 1.96，表示此两个参数可视为相等，两个群体有组间不变性（group-invariant）；否则，两组参数存在显著差异。如表7，女性绩效期望、努力期望、社会影响对行为意向的路径系数与男性路径系数的参数差异临界值的绝对值均小于 1.96，表示两个路径系数相等，性别不具有调节作用，H6—H8未通过检验。

表7　性别群组的参数间差异的临界比率值与假设验证结果

表8反映不同年龄群组两两之间的路径系数差异的临界比值和对应假设检验结果：绩效期望和努力期望对行为意向的影响在35岁以下教师和36—45岁教师间存在差异，而在35岁以下和45岁以上两个教师群组间促进条件对行为水平的影响存在差异。说明年龄能够调节促进条件对行为水平的影响以及绩效期望、努力期望对行为意向的影响，H9、H10和H12通过检验，假设成立。

表8　年龄群组的参数间差异的临界比率值与假设验证结果

如表9和表10，有信息化教学经验和无经验组群路径系数间的临界值的绝对值均小于1.96，说明经验在努力期望、社会影响对行为意向的影响以及促进条件对行为水平的影响方面未能起到调节作用，H13—H15假设不成立。社会影响对行为意向的影响在自愿开展信息化教学和学校要求开展信息化教学的两个教师群组间存在差异，因而自愿性具有调节作用，H16通过检验。

表9　经验群组的参数间差异的临界比率值与假设验证结果

表10　自愿性群组的参数间差异的临界比率值与假设检验结果

四、研究结论

经过模型分析和假设检验，对模型关系进行修正完善，获得如下路径图（见图4）和研究结论。

图4　研究模型的路径图

（虚线表示假设不成立，实线表示假设成立）

（一）绩效期望正向影响教师信息化教学行为意向

较其他核心变量，绩效期望对行为意向的影响最为显著，说明教师对信息化教学的绩效期望越高，开展信息化教学的行为意向就会越强烈，信息化教学的行为水平就越可能得到生成。此外，教师对绩效期望的感知水平为 4.03，高于其他层面，他们普遍相信“信息化教学是有用的”，尤其对“信息化教学能够优化我的教学过程”认可度最高，其次是“信息化教学能够提高我的教学效果”，两个题项的均值都超过 4.0，可见绩效期望对行为意向的影响主要体现在感知有用性方面。

（二）努力期望正向影响教师信息化教学行为意向

努力期望对行为意向的影响达到显著水平，它主要包括感知易用性和复杂性，表明教师对信息化教学难易程度的感知直接影响其本身的行为意向。教师对努力期望层面的自我判断结果仅为 3.49，略高于中间值，明显低于绩效期望。其中，“我能胜任信息化教学的教学设计”“我能胜任信息化教学的实施管理”“我能应用信息技术（如电子档案、在线测试）对学生学习效果进行评价设计”“信息化教学不复杂，我不难理解这种教学”的得分分别为 3.70、3.66、3.38、3.30。由此，教师对信息化教学易用性的感知较低、复杂性感知较高。

（三）社会影响正向影响教师信息化教学行为意向

社会影响主要表现在主观规范和社会因素两方面，优秀同事（同行）的引领作用、学校和相关教育部门营造的文化和学术氛围对教师感知社会影响均有推动作用。社会影响层面的分值为3.68，其显著正向影响行为意向。教师对“不少同事（同行）都在开展信息化教学”“我的单位支持教师开展信息化教学”“我的单位为教师开展信息化教学提供各种帮助”“对我教学有影响的人认为我应该开展信息化教学”题项的反映结果为 3.86、3.84、3.57、3.45，可见其对主观规范的认可略低于社会因素。

（四）促进条件正向影响教师信息化教学行为水平

促进条件包括感知行为控制、便利条件和兼容性三方面内容，对行为意向的路径系数为0.178，达到显著水平。促进条件层面的得分是四个核心变量中最低的，为3.33。“我的单位组织信息化教学的相关培训”“我拥有信息化教学的专业知识和资源”两项分值较高（分别为3.41、3.46），“有专门的人或团队对我的信息化教学提供指导和帮助”“开展信息化教学与我的工作是不冲突的”得分较低（分别为2.96、3.37），虽然教师对感知行为控制的自我判断略高于便利条件和兼容性，但一定程度上反映实际教学中“促进条件”缺失的现状。

（五）性别、年龄、经验和自愿性与影响因素的关系

四个调节变量对不同层面的影响路径的调节作用各有不同，与文凯蒂什的研究结果不同，性别和经验对各层面的调节作用均不显著，社会影响对行为意向的影响亦不受年龄变量的调节。绩效期望、努力期望对行为意向的影响以及促进条件对行为水平的影响都受年龄的调节，社会影响对行为意向的影响受自愿性的调节。具体体现在，35岁以下教师的行为意向更容易受努力期望的影响（β=0.527，P＜0.001）、行为水平更易受促进条件的影响（β=0.589，P＜0.001）；36—45岁教师的行为意向更易受绩效期望的影响（β=0.365，P＜0.001）；自愿开展信息化教学的教师的行为意向更易受社会影响的影响（β= 0.536，P＜0.001）。

五、研究启示与展望

根据上述研究可知，绩效期望、努力期望、社会影响、促进条件对教师信息化教学的行为水平有着间接或直接的显著影响，且这些影响还会受年龄和自愿性因素的调节。四个核心因素依托不同构成得以呈现，如感知有用性、感知易用性、主观规范、社会因素、感知行为控制、便利条件等。它们基本涵括已有研究提及的信息化教学能力影响因素且具有相对的理论可靠性。通过影响因素的深层挖掘，对教师信息化教学能力的提升以如下启示。

（一）感知有用性和易用性，明晰自我价值选择，生成信息化教学行为意向

行动与意向不可分割。意向是行动的内在组成部分，行动的意义就在于它是特定行动意向的表现和满足。［21］在技术已经成为人们在世方式的当今，将信息技术与课程融合固化为常态教学行为的基础是让教师生成并提升信息化教学的行为意向。绩效期望和努力期望是影响行为意向的两个重要因素，而感知有用性和感知易用性是这两个因素的核心内容。因此，首先，学校应积极创设校园信息化教学环境——技术环境和人文环境，让教师感受到自身早已浸入教育信息化浪潮，信息技术渗入学校管理、课堂教学已是大势所趋，相信信息化教学有助于其获得更好的工作表现，如实现教学目标、优化教学过程、改进教学方式、提高教学效果、促进专业发展等，进而生发教学意向、增强教学信念。其次，教育部门应着力开展在职培训、教学研讨，通过专业引领降低教师摸索信息化教学的精力和时间成本，减少对信息化教学复杂性的认知，获得更多可操作性和易用性的感知。此外，感知是意向性中最基础、最低级的，感知的易用性和有用性作为行为意向的决定因素，其逻辑基点是人的规定性之一的价值选择。［22］那么，教师对信息技术的价值意向性才是信息化教学行为意向的决定所在，也就是说教师只有对技术价值有自我考量，在认可、接受并愿意践行某一技术的基础上，形成一定的价值选择，才更有助于生成强烈的持续性信息化教学行为意向。

（二）营造社会影响环境，唤醒自主发展内驱力，强化信息化教学行为意向

对于诸多社会行为，个体并非都具有清晰自发的行动意向，个体能否产生相应的意识状态往往由其所处的行为环境来决定。外在的规范和约束力量——换句话说就是集体行为——促使个体形成相关意向状态。［21］这再次有力说明，社会影响对行为意向有显著影响作用。首先，学校可从制度的完备性、校长的影响力、学校的人文关怀、支持体系以及学术氛围等方面入手，营造具有“社会影响”的信息化教学环境，形成信息化教学共同体，让教师置身于特定的社会语境中，使其内化集体主观文化，与他人形成特定的价值认同，感受到自己作为共同体不可分割的一部分而存在，进而决定是否应该执行某一集体行为。特别地，应树立典型榜样，使其成为教师心目中重要的人或对其教学产生影响的人。在榜样力量的感召下，教师有望感知主观规范，进而产生积极正向的信息化教学行为意向。其次，本研究发现，自愿开展信息化教学的教师的行为意向更易受社会影响因素的影响。可见，作为内因的教师自我提升内驱力和作为外因的社会影响互为前进之轮，共同影响着教师信息化教学行为意向。教师只有唤醒自我发展内驱力，在职业生涯中能够自觉自为、持续不断地实践信息化教学，并将其内化为自身的一种教学文化和教学智慧，信息化教学能力才能够拥有发展之源、生长之域。

（三）创设组织促进条件，强化自我效能信念，提升信息化教学水平

社会和学校对教师开展信息化教学的鼓励支持，信息化教学资源、指导和技术等便利条件的创设，教师对自身在信息化教学中积极影响学生学习的能力的主观判断等，都是影响信息化教学行为水平的促进条件。亚尔钦（Yalcin,S A）指出，教师在致力于信息技术与教学整合时，能够有效应用信息技术改善教学的决定性因素是教师对技术整合的自我效能信念。［23］由此，教师应强化信息化教学效能感，即加强其对自身有效应用信息技术优化课堂教学和转变学习方式的能力的认知和信念，包括信息技术素养效能感和信息化教学设计、实施、评价效能感。然而，自我效能信念只有与一定外力形成合力，才能构成信息化教学水平提升的源动力。因而，教育部门应通过建设个人学习空间和信息化教学资源库，组织专业培训、校本研究和校际研讨，示范推广信息化教学典型案例和经验模式，建立多样化信息化教学质量监控和评价体系，为教师创设技术环境下的促进条件，使教师获得专业化的指导和宽松自主的实践空间。在这种有组织支持的积极从教环境中，信息化教学才可能被教师感知为与其自身价值观、需求、经验相兼容，具有便利条件，易于执行，信息化教学能力才可能得以生成与发展。

本研究针对教师信息化教学能力影响因素进行调查，获得一些有益结论和启示，但也存在不足。第一，调查样本有限，研究结论不具有推广性，需要纳入更多身份特点、组织文化不同的教师，检验本研究的结论，并和前人研究进行对比，寻找差异的根本。第二，理论依据具有一定局限性，UTAUT虽然集众长于一身，以前人研究模型为基础对关键因素进行测量，使用各量表的最优项目，但对各种因素的择选会导致某些关键因素未能纳入模型，而这些因素或许就是本课题需要考虑的范畴。第三，研究方法较为单一，虽然调查研究可以解释各因素的影响程度和关联，但只能静态地观察核心变量对行为意向、行为水平的影响，在今后的研究中应辅以质性研究方法，获得更全面的研究结论。第四，研究焦点有待深化。依托UTAUT能够解释影响教师信息化教学行为意向和水平的原因，但是研究的最终目标并不仅是解释，未来研究应在解释的基础上，探求促进教师开展信息化教学、提升信息化教学能力的具体方法并加以实践检验。

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［责任编辑：卓影］

中图分类号：G 420

文献标识码：A

文章编号：1672-402X（2016）06-0114-10

收稿日期：2016-03-17

基金项目：广东省教育科研“十二五”规划2013年度研究项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”（项目主持人：刘喆；项目编号：2013JK048）、华南师范大学 2013年青年教师科研培育基金项目“面向师范生信息化教学技能培养的微课设计与应用的实证研究”（项目主持人：刘喆；项目编号：13SK14）、全国教育科学“十二五”规划 2012年度教育部青年专项课题“以‘卓越教师’为导向的师范生信息化教学能力模型建构及其影响因素多层分析”（项目主持人：尹睿；课题编号：EIA120397）。

作者简介：刘喆（1980-），女，安徽蚌埠人，教育学博士，华南师范大学讲师。研究方向：课程与教学论、教师教育。

An Empirical Research on Influencing Factors of University Teachers' Information Teaching Ability Based on UTAUT

LIU Zhe
(South China Normal University,Guangzhou Guangdong 510631)

Abstract:Based on the theoretical framework of UTAUT,366 University teachers were surveyed to explore the impact of performance expectancy and other factors on the information teaching ability development.The results show that performance expectancy,effort expectancy and social influence significantly affect teachers' behavior intention,and then affect behavioral level of their information teaching.The most significant effect is the performance expectation.Behavioral intention and facilitating conditions have a direct positive impact on the behavior level of teachers'information teaching.In addition,the impact of facilitating conditions on behavioral level and performance expectation,effort expectancy on behavior intention are regulated by age,and the impact of social influence on behavioral intention is regulated by voluntariness.The path of improving information teaching ability includes:perceiving usefulness and ease of informational teaching,good choice of personal values,creating a social influence environment,developing internal drive for development,creating facilitating organizational environment and enhancing self-efficacy beliefs.

Key words:information teaching;UTAUT;behavioral intention;behavioral level