中等职业教育校本教研转型：“问题导向”模式的建构与实践*

李玉明



中等职业教育校本教研转型：“问题导向”模式的建构与实践*

李玉明

（吉林省延边州教育学院 职教部，吉林 延吉 133000）

摘 要：现阶段我国中职学校的校本教研工作，由于没有可供参照的实践范式，实际效果并不理想。以社会学习理论、建构主义理论、情境认知理论、成人学习理论为基础构建的“问题导向”式校本教研模式，聚焦课堂教学实践中的问题，以教学问题为导向，以典型课例为载体，以课堂观察为主要方法，具备学校教育科研的基本特征，学校教师成为研究的主体，有效地把自我反思、同伴互助、专业引领三者紧密结合起来，“教师即研究者”得到较好地实现。

关键词：校本教研；问题导向；课例；课堂观察；模式建构

一、问题提出：基于中职学校校本教研的现状分析

一般认为，教研即教学研究。教师教育的理论研究和实践表明，有效的校本教研是实现“教师即研究者”、促进中职教师专业化发展的必由之路。1991年职业教育科学研究以“服务体系之一”的地位列入国家发展职业教育采取的有效措施。2013年9月20日颁布实施的《中等职业学校教师专业标准（试行）》中，在“专业能力”维度的“教学研究与专业发展”领域，明确要求中职学校教师要“参加校本教学研究和教学改革。”时至今日，考察中职学校的校本教研工作，存在应该强化“自下而上”还是“自上而下”、应该强化“个性自由”还是“共性规范”、应该强化教学研究还是科学研究等方面的困惑，［1］没有像抓招生工作、抓专业建设、抓技能大赛那样得到校领导的重视，我国职教领域的校本教研工作实效并不理想。究其原因主要有以下几个方面：

一是重视程度不够，任务不明晰、组织不健全、成果得不到重视、评价不到位，［2］真正对教研工作做系统思考，进行整体部署的职业学校很少，［3］没有像抓招生、抓专业建设、抓技能大赛那样重视校本教研，产生教研“无用论”和“鸡肋论”；二是大多数中职教师普遍认为教研是专家的事，教学研究被教师视为“神明之物”，高不可攀，与教师的职业生活剥离，教师作为“神明之人”产品的被动“消费者”，产生教研“神秘论”和“畏惧论”；三是校本研究的价值取向过于关注自身方面的利益，大多数教师尚未到“用论文”评职晋级的时候，不会想到去“写论文”，更不会想到在日常的教学工作中，通过研究去“做论文”，产生教研“功利论”；四是对教研活动的理解局限于搞教研就是写论文、做课题，认为论文、课题是闭门造车“写”出来的，不了解学校的教研活动如何开展，教师可以采用哪些形式进行研究，产生教研“论文论”和“课题论”；五是由于各地区中职教育教研机构不健全，人员数量少，不能像基础教育那样按照学段，1人1学科配备，专职教研人员“缺位”现象严重，对校本教研的指导、服务与管理不到位，发挥作用不大，教研工作难成气候。

上述问题的存在，不利于中职校本教研工作的推进和深入。新时期，在国家提出发展和建设现代职业教育体系、提高职业教育人才培养质量的背景下，基于国家层面的中等职业教育课程与教学改革的顶层设计与基于中职学校的课堂教学实践之间面临着新的问题和需求，这就要求中职教学研究应是以“为了学校、在学校中、基于学校”的以“问题解决”为价值取向的校本研究。对职业教育教学理论和职业学校教育教学实践之间进行有效地链接与融合，实现技术性的指导，促进职教理论与教学实践之间的互动与发展，改造中职学校教学实践，解决课堂教学中出现的各种实际问题，提高中等职业教育人才培养质量。

二、对策分析：“问题导向”式校本教研模式的建构

基于以上分析与认识，为了探索中职学校有效的校本教研模式，延边州以吉林省职业院校2015年技能大赛暨中职组教师教学能力赛项的选拔活动为契机，组织 8所中职学校的专业课教师进行预赛，共成立了33个研究小组，以课例为载体，运用课堂观察技术，历时近 5个月，对“问题导向”式校本教研模式进行了研究与探索。

（一）模式的理论基础

教研活动模式是为了实现既定的教研目标，在一定的理论指导下，为教研活动构建的稳定的策略、方法及程序，主要由理论依据、教研目目标、操作程序和操作策略等部分构成。［4］“问题导向”式校本教研模式概括为“1师1 题3课2反思1报告”模式，以下简称为“11321”模式。

1.社会学习理论

该理论认为学习是个体通过对他人的行为及强化性结果的观察获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程；人类的大部分学习是通过观察别人而进行的替代性学习，替代性学习的效果与榜样本身存在显著的正相关。［5］“11321”模式中负责执教的教师扮演了“榜样”的角色，先后经过基于个人经验设计、团体智慧设计、由学习结果观察再次修改设计，三个不同阶段的反复试教，为研究小组围绕研究问题，提供教学示范，进行教学探索，实现共同发展。

2.建构主义理论

该理论认为学习是一种个体主动参与的过程；学习过程不是学习者被动地接受学习，而是积极地建构知识的过程；知识不是恒定不变的，而是等待发现的，知识是经过批判和创造的过程不断成长的；所有的知识都是以先前的知识和经验为基础进一步发展而成的。［6］“11321”模式为教师主动参与学习创造了条件，研究的问题是研究小组成员所共同面临并需要解决的；研究小组成员需要结合已有经验，在反复的说课、上课、议课的过程中研究和讨论，主动探究，建构知识。

3.情境认知理论

该理论认为知识的学习不能脱离使用情境，知识中的许多概念及规则必须透过实际的经验来揣摩，在实际行动中才能理解其真正的含义。学习是通过参与有目的的模仿活动而建构的，学习者处于这样一种实践共同体之中，去获得该共同体的信念和行为。［7］“11321”模式强调教学研究调聚焦课堂教学，为教师主动参与学习提供了以研究教学问题为中心的“真实情境”；强调研究小组的互助合作，建立问题研究的“实践共同体”，体现了学校内部同伴听课文化的重要性。

4.成人学习理论

该理论认为成人学习具有自我观念、经验、准备性、定向、动机等特征，即成人的学习是自我导向的；成人会运用自己的经验来支持学习；成人的学习源于其改变生活情境的需要；成人的学习是高度实践性的，是为了直接应用于完成任务、解决问题或提高生活的满意度；成人的学习更倾向于从内部获得学习动机。［8］“11321”模式中的“问题”是研究小组共同感兴趣的教学问题，容易引发全体成员的共鸣，大家在研究中都有话可说；研究的成果在一定的范围内可以分享，互相学习借鉴，改进彼此的教学实践；研究始终处于未完成态，有欲言又止、欲罢不能之感，激发教师不断研究、探索。

（二）模式的实践目标

建构“11321”校本教研模式的目的在于以中职学校的全体教师为主要的研究力量，聚焦课堂教学，以比较突出的课堂教学问题为研究的选题范围，倡导问题即课题、教学即研究、听课即观察、合作即发展、效果即成果，关注教师在校本教研活动过程中的体验与感悟，以及活动过程的内在品质与价值；以承载“问题”的课例研究为载体，运用课堂观察技术，进行行动研究，实现教师个体反思、同伴互助、专家引领有机结合，有效促进中职教师的专业发展；并将研究成果作用于课堂教学实践，实现职教理论与教学实践有效地链接与融合，解决中等职业学校内涵发展过程中的课堂教学实践问题，提高教师课堂教学的有效性。

（三）模式的实施程序

如图1所示，“11321”模式始于问题，止于三次课（1次说课2次上课），实施过程主要包括准备、实施、总结三个阶段，涵盖研究什么问题（选题）、计划如何研究（设计）、怎样进行研究（资料）、研究出来什么（结论）、什么方式体现（成果）、研究情况如何（效果），具备教育科研的目的性、过程性和方法性特征。

图1　问题导向校本教研的基本模式

1.准备阶段

基于学校教学实践，归纳提炼教学问题阶段。学校组织各教研组成立课例研究小组，结合专业建设需要，提出需要研究解决的教学问题。主要工作内容是：进行小组成员任务分工，制定研究计划，确定负责出课的执教教师，选择适合研究问题的典型课例，收集与问题研究相关的文献资料，围绕研究问题，确定课堂观察维度，并设计和开发课堂观察表等，做好研究的各项准备工作。

2.实施阶段

聚焦一线课堂教学，反复改进教学设计阶段。基本过程是执教教师结合研究的问题，基于原有的教学经验，独立设计教学，撰写课时教案和说课稿，把教师原有经验的精华部分呈现出来，为研究小组提供研讨资源；组内成员依据任务分工，运用课堂观察技术进行现场教学观察，整理教学实录和观察记录，按照一定的程序，开展基于“证据”的课后研讨，形成集体共识；执教教师再次改进教学设计，再实践，如此反复。在整个实施阶段，研究小组要对上课、课后研讨等环节进行全息摄像，逐句整理成文字文本，为深入研究提供第一手资料。

3.总结阶段

总结归纳实践经验，提炼问题研究成果阶段。研究报告主要包括以下四个部分：一是研究背景介绍（为什么研究）。介绍出课教师基本情况、阐述选择研究问题的理由及问题解决的意义。二是主要过程和方法（怎样研究）。介绍研究课例、研究对象、研究方法、研究小组的基本情况、研究的基本过程、所选课例的基本情况、所教专业及学生的基本情况、阐述观察表设计与开发的意图及观察点操作要领等。三是研究的基本结果（什么效果）。介绍研究中发现的问题、解决的办法、课前与课后的比较、研究小组的主要体会等。四是主要启示或思考（哪些收获）。系统阐述研究基本结论，为今后其他教师解决类似的问题提供借鉴。

（四）模式的实施要领

“11321”模式包含问题导向、课例研究、课堂观察三个关键词，三者之间的关系可以表述为：“问题”是校本教学研究的基本导向，“课例”是研究教学问题的主要载体，“课堂观察”是研究中的主要方法。

1.基本导向——教学问题

影响中职学校教育教学质量的问题是多方面的，但不是所有的问题都能够通过该模式得到很好地解决，如办学模式问题等。这里所说的“问题”是中职学校教师在课堂教学实践中所面临的有代表性的共性问题，仅凭教师个体的“单兵作战”是无法解决的，需要经过教研组成员的集体协作，可以经过几次研究就能解决的、有一定难度的“问题”。概言之，运用该模式选择的研究问题应是可以通过课例研究得以解决的“小”、“真”、“实”问题。

2.研究载体——典型课例

课例是一堂课或围绕一节课所开展的一系列教学活动的总称，它是对教学的全景实录，呈现着完整、真实的课堂教学过程。［9］该模式中执教教师选择的课例承载着解决研究小组提出的“问题”的功能。简言之，课例研究就是以该课为例进行研究与实践，以实际发生的课堂教学内容为研究载体，尝试探索解决该问题的方法与途径，并讲述教学背后不断改进的教研故事。

3.主要方法——课堂观察

该模式中的课堂观察不仅强调它的方法性，而且更强调它的专业性。强调它的专业性，旨在推进中职学校听评课活动由“经验型”向“专业型”转变，突出课堂观察具体操作过程的系统性、课后议课环节的规范性，凝聚研究小组成员的团队合作精神，以推进中职学校传统听评课活动的转型为切入点，提高校本教研活动的专业品质，进而发挥出该模式的应然效应。每位参与者在经历了课前会议、课中观察、课后整理与分析观察结果后准备议课，最终以一条最突出的亮点、一条最明显的不足、一条最最主要的观点或建议，为课后议课研讨画上圆满的句号。

三、实践反思：基于延边州中职学校的实践探索

理论最终是要服务于实践的。在提出“问题导向”式校本教研模式后，为了实现预期的目标，对实施中的关键环节进行了认真分析，通过专题培训、现场指导、网上交流等形式，及时解决研究小组在实践中遇到的问题和困惑。实践表明，以下几个方面需要引起注意。

（一）实践的过程要完整

该模式的核心环节是3课2反思，也就是要进行1次说课（至少）、上2次上课，采用课堂观察技术，针对课堂教学中出现的问题，进行 2次课后的集体研讨与反思，应用集体反思的成果，改进课堂教学，最后形成解决问题的研究成果（1报告）。期间，研究小组要在课后观看教学录像，整理课堂教学实录、课堂观察记录，进行集体反思；出课教师根据研究小组研讨建议，再次修改教学设计，如此循环。依据图1设计了如图2所示的流程图。

图2　延边州实践操作流程图

（二）研究的问题要适度

由于是第一次尝试，研究小组讨论教学问题的时候，容易出现偏差，提出的问题往往是“大而空”。为了便于教师选题，提供了参考范围与教学策略与方法运用有关的研究主题，如……策略（方法）在……课程中的运用研究；与学生学习规律与特点有关的研究主题，如……专业学生技能形成规律研究；……专业学生学习特点研究等；与教师教学基本技能有关的研究主题等。统计结果表明，大多数研究小组选择教学方法运用研究方面的问题。

（三）执教的内容要灵活

负责出课的执教教师要结合问题研究需要，选择一节或一类具有典型性的教学内容，作为研究问题的载体。为了便于比较与分析，教学内容的选择主要考虑以下情形：若有平行班，则采取同一问题、同一内容2次上课形式；若没有平行班，则采取同一问题、不同内容 2次上课形式，重点围绕教学的有效性，保持教学设计、教学方法、教学评价与教学标准和教学内容的一致性。实践中，多数执教教师由于平行班较少，一般选择同一问题、不同内容 2次上课的情况较多。

（四）课例的说课要到位

教学内容确定后，执教教师结合研究的问题，基于自身经验，进行教学设计，撰写说课稿，面向研究小组进行说课。说课主要回答：我们的研究问题是什么，为什么要研究；我选择的教学内容主题是什么，与本问题的研究有什么样的关系；本班的学优生与学困生座位在哪里，我是如何安排的；我想让学生明白什么；本节课的重点、难点和关键点在哪里，准备如何解决；本节课我设计的大致结构是什么，创新点与困惑点在哪里；我如何知道学生是否掌握了知识与技能等。概言之，说课要围绕研究的问题展开，以见证实效为旨归。

（五）课堂观察需要引领

课堂观察既是重点也是难点，尤其是在观察点的选择、观察表的设计和观察数据的分析方面，需要进行必要的指导。统一下发常规性观察表，如学生与教师活动采样观察、教学活动转换观察、教师问题类型观察、师生对话观察、学生非参与学习行为表现观察、教学前后教学效果观察（限于篇幅不再解释）。其他方面的观察根据研究问题的需要，自行设计与开发。实践说明中职学校教师的课堂观察能力还需要进一步提高，如有的教师现场记录不及时，遗漏掉了许多信息；有的教师对观察点的教育学意义不清楚，把握不到位，无法分辨具体行为，导致记录不准；有的教师对观察后的统计数据无法做出合理的教育学解释，课后议课仅仅是观察数据的“罗列”。

（六）研究的成果要评价

评价具有激励和诊断的功能。从学校、教研组、执教教师三个层面进行综合评价，并制定了具体的量化考核标准，其中学校占30%、教研组占40%、执教教师占30%。评价形式采取学校汇报（10分钟以内），执教教师说课（15分钟），研究小组成果汇报（10分钟），专家提问、选手答辩形式。依据综评结果，评选出州级优质课和优秀课例研究报告，对获优质课一等奖的参与者颁发指导教师奖，历时将近 5个月，积累了丰富的研究资料，参与的教师普遍感到受益匪浅。

（七）课例研究实践概况

全州共有8所学校成立了33个课例研究小组，共有 224名教师参与研究。其中负责执教的教师33名、没有跨小组研究的教师151名（不含执教教师）、教师跨小组参与研究 40人次。研究问题主要是教学方法的运用研究，所选课例任教学生涉及计算机应用、计算机平面设计、建筑工程施工、旅游服务与管理、汽车运用与维修、商务韩语、商务英语、商务日语、学前教育、数控技术应用、会计电算化、服装设计与工艺、化工与制药、电子技术应用等十余个专业。参与研究教师约占教师专任教师总数的29%。统计如下：

承担出课任务教师情况：男6名、女27名，汉族26名、朝鲜族6名、满族1名；年龄最大的46岁、最小的26岁，平均年龄37岁。教龄最长的24年、最短的3年，平均教龄14年。校级及以上骨干教师21名，占出课教师的63.6%。州骨干5名，县市骨干7名，省骨干2名，校级骨干7名。中学一级教师18名，中学二级教师7名，初级教师8名。26名教师担任班主任，占78.9%；“双师型”教师26名，占78.9%。

研究小组成员基本情况：男36名、女115名，汉族117名、朝鲜族30名、满族4名。年龄最大的55岁、最小的23岁，平均年龄40岁。教龄最长的34年、最短的1年，平均教龄17年。校级及以上骨干教师 107名，占出课教师的51.7%。其中：州骨干20名，县市骨干39名，省骨干10名，校骨干22名。中学高级教师32名，中学一级68名，中学二级19名，初级32名。66名教师担任班主任，占43.7%；“双师型”教师109名，占72.2%。所教学科与研究主题对口率为67.5%。

共形成课例研究报告33本，参与教师阅读参考文献（期刊论文）273篇，各组平均7篇。集体反思133375字，各组平均4042字。议课实录 291215字，各组平均 8825字。教学实录382693字，各组平均 11597字。说课稿字数34，2836字，各组平均11059字。课后议课录像2242分钟，各组平均68分钟。研究报告主体（不含附件）300912字，各组平均9119字。经过综合评审，共评出州级优质课33节，优秀研究报告一等奖11篇、二等奖15篇、三等奖7篇。根据评审结果，向吉林省教育学院推荐了 4节省级优质课参评课例，另有 7位参与课例研究的执教教师，代表吉林省省参加全国“创新杯”、“外研社杯”说课比赛，取得了良好的成绩。

总之，校本教研的精髓是基于学校、为了学校、在学校之中，改造学校教育教学实践，解决面临的问题是其旨归。实践说明，基于课例研究的“问题导向”式校本教研暨“11321”模式，对提高中职学校非校本教研工作具有一定的实效性。世间没有普适的模式，延边州在该模式的实践与运用过程中，也发现了一些具体问题，如：研究的人员如何最优化、研究的问题如何系统化、研究的过程如何精致化、研究的技术如何科学化、研究的成果如何校本化、后续的研究如何规范化等方面，还需要今后进一步研究与探索。

参考文献：

［1］ 傅小芳.职业院校校本教研：困惑与对策［J］.中国职业技术教育，2011，（36）：17-21.

［2］ 王小清.对中等职业学校校本教研的理性思考［J］.河南职业技术师范学院学报（职业教育版），2006，（2）：53-55.

［3］ 夏英.关于江苏省职校校本教研现状的调查报告［J］.职教论坛，2010，（15）；86-88.

［4］ 雷树福.教研活动概论［M］.北京：北京大学出版社，2012.

［5］ 潘世详.五段互动式培训—教师专业发展新路径［M］.北京：清华大学出版社，2013.

［6］［7］ 鲍建生，王洁，顾泠沅.聚焦课堂—视频案例的研究与制作［M］.上海：上海教育出版社，2005.25-27，34-35.

［8］ 崔允漷，柯政等学校本位教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2013.

［9］ 安桂清.以学习为中心的课例研究［J］.教师教育研究，2013，（2）：72-77.

The Transformation of School-Based Teaching and Research in Secondary Vocational Education： the Construction and Practice of "Problem-Oriented" Model

LI Yu-ming
（Department of Vocational Education， Yanbian Institute of Education， Yanji， 133000， China）

Abstract：At present， there is no practice paradigm available as to the school-based teaching and research status of the secondary vocational schools in China. Therefore， the actual effect is far from ideal. Based on social learning theory， constructivism theory and situated cognition theory， the "problem-oriented" model focused on the problems in classroom teaching practice. Using typical teaching cases as the medium，classroom observation as the main method， teachers as the subject of research， this school-based teaching and research mode combined self-reflection， peer coaching and professional guide effectively and thus realized the concept“teacher is researcher”.

Key words：school-based teaching and research； problem-oriented； lesson； classroom observations； model construction

中图分类号：G718.3

文献标识码：A

文章编号：2095-364X（2016）02-0010-06

收稿日期：2015-12-23

*基金项目：中国职教学会教学工作委员会、中国职教学会教材工作委2015-2016年度教学改革与教材建设课题研究立项课题“中等职业学校问题导向式课例研究模式的实践与探索”（2015233）。

作者简介：李玉明（1970-），男，吉林安图人，硕士，中学高级教师，研究方向：中等职业教育课程与教学改革。