李亮(山西大学外国语学院,山西太原030012)
直接策略与间接策略运用研究
——基于大学英语口语学习的视角
李亮
(山西大学外国语学院,山西太原030012)
[摘要]策略是外语学习者在交际时使用的工具。本文对于直接策略与间接策略对语言学习者英语口语水平的影响进行了测试。结果表明,直接策略的训练对于提高语言表述能力较低的大学英语口语学习者的口试成绩有显著作用。同时,间接策略对于提高成功的口语学习者的成绩作用更为明显。
[关键词]大学英语口语;直接策略;间接策略
目前,虽然对于语言学习策略的研究已经基本达到了成熟阶段,但是关于策略的概念仍然存在着各种争论(Ellis, 1994)[1]。本研究中的直接策略(direct strategies)和间接策略(indirect strategies)是Oxford(1990)[2]依据不同策略与目标语的关系而划分的。直接策略是指学习者将该类策略直接运用于对目标语的学习过程中,从而促进目标语的习得,其中包含记忆策略、认知策略以及补偿策略。间接策略则是在对目标语的学习过程中,学习者通过一系列的自我调控方式对整个学习过程进行监测与控制,该组策略包括元认知策略、情感策略和社会策略。
本研究是对两种不同的英语口语策略进行实验。
(一)研究对象
参与本次研究的学生为山西省某高校的非英语专业的一年级新生。学生总数为91人,共2个平行班,其中男生22人,女生69人。77.8%的被试者高考英语成绩在110分以上,整体英语水平较好。
(二)研究问题
(1)不同口语水平的学习者在口语策略的选择上有何不同?
(2)不同的学习策略对同水平的学习者的口语能力有何影响?
(三)研究假设
(1)口语测试得分高的学习者使用的策略与低分者是不同的。
(2)间接策略对于提高低分组学习者的口语水平的提升更为有效。
(四)研究工具
本研究采用将口语测试、问卷调查以及访谈相结合的混合研究模式。
1.口语测试。口语测试采用三种题型,时间为每位被试10分钟。第一部分为简单问答,包括6-8个涉及被试者生活方面的小问题,需要被试者用两三句话回答即可,时间为3分钟。第二部分为指定话题描述。在此环节,每位被试者会得到一份印有指定话题的卡片,被试者有一分钟的准备时间,其间可以写下简要的提纲来帮助自己组织语言,该部分的时间为4分钟。第三部分为单词释义。每位被试者将得到5个英文单词,要求用英语来解释该单词。为了避免生词,在每个英文单词后面都给出了中文释义,时间为3分钟。
2.问卷调查。问卷主要涉及六种口语策略的日常使用及频率等。该问卷采用Likert五级量表形式,根据Oxford(1990)[2]提出的英语语言学习策略量表(SILL)改编而成,包含了25个问题。收集数据后,借助SPSS19.0对其进行了科学的分析。
3.访谈。本研究采用开放式访谈。在该项培训及后测结束后,研究人员将选择不同组别的被试者进行访谈。对于被试者而言,开放式访谈更容易获取其真实的情感表达。
91名被试者在入学后均接受了一次口语测试(前测)以及问卷调查。问卷的回收率为100%,经过检查,有效性为100%。为了保证评分过程的一致性,所有被试者都由同一位教师进行测试。试题的前两部分均来源于IELTS考试真题,以确保其信度与效度,第三部分试题取自高中课本,其中有3个具体名词,2个抽象名词。
前测结束之后,我们将91名被试者的口语成绩进行了分类。70分(含)以上的被试者为高分组,70分以下的被试者为低分组。由于本研究是针对两组不同的学习策略及其对不成功的口语学习者的影响进行研究,所以在实验过程中,我们将进一步选取低分组的学习者进行策略培训以及后续研究。
培训开始前,我们将低分组的学习者随机分为两组:直接策略组和间接策略组。每组均接受10次策略培训,各组总共计时为300分钟。培训开始后,直接策略组进行记忆策略、认知策略及补偿策略的具体操作方法。课堂主要涉及到的练习有造句记词、精心模仿、英汉互译、迂回表达、改变说法等(吴本虎,2002)[3]。同时,间接策略组则接受如何使用元认知策略、情感策略以及社会策略的方法培训。该组的课堂活动主要有确立目标、争取机会、探索新法、言语鞭策、结伴学习以及主动交际等。
口语测试有着严格的评分标准,以保证其结果的统一性。对于第一部分我们主要考察任务完成度以及有无采取明显的语言策略。第二部分主要评分标准为被试者有无使用一定的补偿策略,例如:肢体语言、改变说法等。第三部分评分主要依赖于被试者对于某一名词解释的是否清楚、合理。具体评分方法为:(1)任务完成100%=10分,以此类推递减;(2)使用具体策略超过5次计10分,少一次扣2分;(3)语言的流利及准确度。出现明显的语法错误每次扣1分,同一错误不重复扣分。我们将全部被试者的语音资料进行了录影,以便更加准确地计算每位被试者的成绩。
(一)口语测试(前测)与问卷调查
表1是对全体被试者进行的两个测试的描述性统计结果。总体上看,口语测试成绩与口语策略的使用成正相关,相关性显著。这一结果从某种程度上再次证明了同类实验的结果(Wen and Johnson,1997;郝玫、付红霞,2006)[4,5]。
表1 口语测试(前测)与策略使用情况描述性统计及相关性检验结果
在全体被试者经过了口语测试之后,我们依据其测试结果将70分(含)以上的被试者在各策略项的得分情况与70分以下的被试者得分情况作了对比描述,结果如表2所示。由表2可以看出,口语成绩较高的学习者六种策略使用频率由高到低依次排列为:情感策略(3.97)、社会策略(3.83)、元认知策略(3.80)、认知策略(3.75)、补偿策略(3.63)以及记忆策略(3.57)。其中,对间接策略的使用频率要高于对直接策略的使用频率;低分组的被试者情况由高到低为:认知策略(1.95)、记忆策略(1.93)、元认知策略(1.70)、补偿策略(1.63)、社会策略(1.60)、情感策略(1.40)。对于低分组的被试者而言,直接策略的使用频率高于间接策略的使用频率。由此可以推论出,无论口语测试成绩如何,学习者使用的策略大致相同,不同的是对同一策略的使用频率。语言交际能力强的学习者更青睐于对间接策略的使用,那么我们不妨假设:间接策略对于语言学习者的口头表述能力更有帮助。
为了检验这两组策略的有效性,我们将低分组的62名被试者随机分为两组,其中一组进行为期10周、共计300分钟的直接策略方法训练课,另外一组也同时进行等量的间接策略方法训练。
表2 高分组与低分组对直接策略与间接策略的使用情况
(二)策略培训
对于策略培训的方式,国内外的研究者们在过去的研究中给出了许多不同的模式。Cohen(刘洋,2009)[6]在其著作《Strategies in Learning and Using a Second Language》中引入了三个被大量运用于策略教学中的指导模式。文秋芳教授(1996)[7]在其专著《英语学习策略论》中指出,教师应当首先了解学习者的策略使用情况,之后再决定训练内容、方式、材料等,最终要对其知道的成效进行评估。吴本虎(2002)[3]在其著作中也提出了策略培训的六个阶段。程晓棠和郑敏(2002)[8]也提出了策略培训的四种模式,并且详细描述了这些模式各自的优缺点。
本研究将综合以上不同的策略培养模式,建构一个适合此次被试者群体情况的培养模型,通过将第一课堂与第二课堂想结合,专题讲座与个体辅导相结合,线上与线下相结合等综合途径来实现对直接策略与间接策略的培训,见图1。培训结束后,我们将通过与前测形式相同的口语测试来检测培训效果。
图1 口语策略培训模式示意图
(三)口语测试(后测)及访谈
经过10周的策略培训,62名被试者再次接受了与前测形式相同但内容完全不同的口语测试。描述性结果如表3所示。
表3 口语测试(后测)描述性统计及进步幅度统计
由表3可以看出,两组不同被试者的口语成绩均有不同程度的提高,直接策略组前后测差异性明显(p=0.00<0.01),间接策略组的结果并不明显(p=0.08>0.05)。被试者的整体进步幅度不大。但是,直接策略组的进步较大,两组之间的差别达到了+5.19。可见,直接策略对口语程度较差的学习者来说更为有效。由于在前测中高分组的被试者表现出对间接策略运用的高频性,为了找出同样的策略在低分组效果不明显的原因,我们分别找了高分组和低分间接策略组的6名被试者进行了访谈,以下是访谈摘录:
A(高分组):我在开学初就制定了我今后四年的学习目标,我毕业后想考研,……因为高中时上过外教口语课,所以我对自己的口语还是比较有信心的。高中时经常会找同学一起练习英语,……课文会去背,对积累语言素材很有帮助。对于各种英语学习方法我都会去尝试,找到适合我自己的方法……。
B(高分组):暑假时专门去新东方学习过口语,我觉得还是挺有帮助的。我喜欢英语……考试时也紧张,但是投入进去也就感觉不到了。……我喜欢看美剧,也经常模仿,虽然有时候会跟不上,但还是有帮助的。初中时老师要求背课文,当时所有课文都背过了,还背了《新概念》第二册中的大部分课文,到了高中虽然老师也要求每篇课文都背,但有时候比较懒,也没有全部都背。
C(间接策略组):我英语基础差,我觉得这几次上的策略课对我的帮助不是很大,感觉在学习的时候用不上。比如说,老师让制定学习目标,我定了目标,可是在学习时还是用我以前的方法,跟别人对话的时候,经常是不知道怎么用英语表达。
D(间接策略组):以前我学习没有计划,现在我都是每天制订一个计划表,感觉学习效率提高了很多,每完成一项计划中的任务,都感觉有成就感。我觉得最近我的口语比以前进步了,起码我敢于在课堂上用英语回答问题了,……我觉得咱们的微信群挺好的,每天都有人推送一些口语方面的知识……。
结合访谈我们可以看出:间接策略对于希望提高口语成绩的学习者而言,由于其强调了心理层面的因素,缺少了具体的措施,会使部分学习者感到迷茫。这也是此策略组对于低分组学习者成绩提高程度较低的一个原因。同时我们也发现,高分组的学习者对间接策略的使用确实更加频繁,这一现象使我们相信:当学习者的学习成绩提高后,其学习动机便会增强,间接策略的有效性便会更好地体现(李忻洳,2015)[9]。
本研究的结果证明了不同水平的语言学习者对于不同的口语策略的使用偏好是不同的,口语程度越高的学习者策略使用率越高。此外,直接策略对于口语程度低的学习者而言更加有效。本次研究中值得再次提出的现象是,间接策略的使用对于高分组的学习者而言具有十分重要的意义,但对于低分组学习者来说效果并不明显。所以,教师在课堂上应该对于不同层次的语言学习者进行口语策略的指导,使不同的语言学习者的口语能力进一步提高。
本研究的被试者仅局限于一所高校,今后的研究可以扩大范围。另外,今后可以将学习动机的研究与策略研究相结合,调查在不同的动机支持下学习者的策略变化。
[参考文献]
[1]Ellis R. The Study of Second Language Acquisition[M].上海:上海外语出版社,1999:529-533.
[2]Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know[M].Heinle:Heinle Publishers, 1990: 203-208.
[3]吴本虎.英语学习策略[M].合肥:安徽教育出版社,2002:222-224.
[4]Wen Qiufang, R K Johnson. L2 Learner Variables and English Achievement: A study of Tertiary-level English Majors in China[J]. Applied Linguistics, 1997, 18(1): 27-48.
[5]郝玫,付红霞.多元智能、学习风格、学习策略与英语成绩的相关研究[J].外国语言文学,2006(4):235-243.
[6]刘洋.二语学习策略培训综述[J].语文学刊,2009(1):163-165.
[7]文秋芳.英语学习策略论[M].上海:上海外语教育出版社,1996:206-209.
[8]程晓棠,郑敏.英语学习策略:从理论到实践[M].北京:外语教学与研究出版社,2002:135-136.
[9]李忻洳.大、中学生英语学习动机调控策略实证研究[J].解放军外国语学院学报,2015(1):67-74.
[责任编辑:张文晋]
经济与管理研究
DOI编码:10.13782/j.cnki. 2095-106X.2016.02.018
Research on the Utilization of Direct Strategies and Indirect Strategies——Based on Oral English Learning in College
LI Liang
(School of Foreign Languages, Shanxi University, Taiyuan 030012, China)
Abstract:Learning strategies are widely used by foreign language learners. This paper researched the effects of direct strategies and indirect strategies on college oral English learners. Research findings showed that direct strategies can improve learners’achievements on their oral proficiency evidently, especially for those with poor English verbal expression. In addition, indirect strategies will be great benefits to those with high proficiency of oral ability.
Key Words:oral English learningin college; direct strategies; indirect strategies
[中图分类号]G642
[文献标识码]A
[文章编号]2095-106X(2016)02-0085-04
[收稿日期]2016-04-17
[基金项目]山西省教育科学“十二五”规划课题(GH-14001);山西省哲学社会科学规划课题(105021901034)
[作者简介]李亮(1983-),男,山西临汾人,山西大学外国语学院教师,主要研究方向是英语教学。