微课资源支持下的商务英语课堂有效教学影响因素实证研究

陈平 陈仕清

（中山职业技术学院，广东中山，528400）



微课资源支持下的商务英语课堂有效教学影响因素实证研究

陈平 陈仕清

（中山职业技术学院，广东中山，528400）

【摘要】微课资源支持下的英语课堂教学是一种“翻转”的课堂教学。运用调查问卷，可以得出微课资源支持下商务英语课堂有效教学的影响因素。调查分析得出的10个因子支持了“微课资源支持下英语课堂有效教学影响因素假设模型”，对微课资源支持下的课堂有效教学的后续研究具有重要的启示。

【关键词】微课；有效教学；课堂教学；影响因素

一、引言

教学的有效性从来都是教育者追求的目标，有效教学的内涵也随着教育价值观念、教学模式和学习方式的变化而不断丰富。在提倡以“学习者为中心”的教育理念支持下，移动学习、碎片化学习、泛在化学习等学习方式日趋常态化，翻转课堂、适时教学（JiIT）等利用混合式学习环境的教学模式越来越多地被运用到课堂教学中。在此背景下，撇开信息技术的支持谈有效教学已变得不可能，努力实现信息技术与教育的深度融合是目前教学改革的大势所趋。微课（Micro-lecture）是近年来信息技术与教育结合的产物之一，因其与生俱来的优势，作为一种教学资源而成为混合学习环境下教学有效性的重要影响因素。

微课是一套以微视频为核心，辅之以相应的教学资源与学习支持的学习资源［1］。作为一种新型的数字化学习资源，微课具有短小精焊、主题突出的特点，特别适合手机、平板电脑等移动设备的应用，能为泛在学习环境下的自主学习和个性化学习提供有效的资源支持，既可整合于正式的课堂学习，也可用于非正式的学习环境［2］。因此微课近年来越来越受到教育者的重视。但目前微课资源支持下的课堂教学普遍存在的问题是“理论研究明显滞后于教学实践”。为探索微课资源支持下的商务英语课堂有效教学的内涵和本质，研究课堂有效教学系统中各要素如何互动组合、相互作用才能取得最佳的课堂教学效果，我们开展了“微课资源支持下的商务英语课堂有效教学研究”。本文以商务英语为例，对微课支持下的课堂有效教学影响因素进行实证研究，以深化我们对英语有效教学规律的认识，为后续研究奠定基础。

二、课堂有效教学概念界定和研究视角

（一）有效教学概念的界定

自上个世纪60年代以来，有效教学影响因素的研究先后经历了从教师品质研究、教师教学行为研究、教师认知研究到教学系统要素（教师、学生、教学环境和资源等）的综合研究等阶段［3］。学者们对课堂有效教学概念的界定至少有三种取向：目标性取向（着眼于教学目标的达成）、技术性取向（着眼于教师知识和技能）和成就型取向（着眼于学生学习成绩的提高）。到目前为止，西方学者目前流行的观点认为有效教学就是促进学生学习与发展的教学［4］。以上观点都能反映有效教学的内涵，但只强调课堂教学系统中某一要素的有效显然不能达到有效教学的预期，课堂教学系统的整体有效才是课堂有效教学的根本保证。本文采取生态教育学的观点，认为课堂有效教学是促进课堂生态系统中教师与学生和课堂环境良性互动、和谐发展的教学，其研究重点在于寻找一种能将教师、学生、教学资源、课堂环境关联互动的有效方式，以及实现要素之间共生、和谐、能动发展的途径。

（二）研究问题与研究假设

以往的研究大都从教师的角度来确定有效教学因素的研究模型，这是有一定道理的，而且与教师在有效教学中应该担当的责任相匹配。但学生毕竟是课堂活动参与的主体，是课堂有效教学最直接的体验者和见证者，他们对课堂教学环境的感受和体验才是形成课堂动力的基础［5］。教师只是学生学习活动的支持者，是促进学生发展的帮助者和服务者，服务的质量如何只有通过学生的长期感知才能得到合理评估。同样地，微课支持下的课堂教学系统中教师教学活动和学生学习活动的特征及其与教学环境的互动关系，学生有切身的体验［6］。因此，本研究拟从学生对课堂教学环境感知的视角来研究大学英语课堂教学有效教学的影响因素，通过问卷调查研究微课支持下的大学英语课堂有效教学的影响因素以及各因素之间相互作用的规律。

微课资源支持下的商务英语学习其实质是一种在线学习和课堂学习相结合的“混合学习（blended learning）”。教师与学生之间，学生与学生之间的交流与互动成为推动学生深层次认知能力发展的首要因素，微课资源的质量和课堂教学环境成为保证课堂教学有效性的关键因素。如果微课资源质量不高，不能激发学生之间、师生之间的互动以及基于问题和基于资源的自主学习和合作探究，学生就会缺少采纳意愿，这势必会影响课堂“翻转”的效果；另一方面，如果课堂教学不能充分发挥微课作用，促进学生主动参与学习并感受到和谐的课堂教学环境，也很难获得满意的学习体验，在此情况下有效教学也就无从谈起。

鉴于此，本研究的基本假设是：学生对微课资源采纳意愿、课堂教学过程的体验和教学效果的感知共同构成了微课资源支持下的英语课堂教学的潜在因素。从学生感知的视角看，微课资源支持下的商务英语有效教学影响因素假设模型可以用表1体现：

表1　微课资源支持下商务英语课堂有效教学影响因素假设模型

三、研究方法

（一）研究工具

本研究采用问卷测量的方法，从学生感知的角度研究影响商务英语课堂教学的因素。本研究使用的量表是在合理借鉴已有量表的基础上，结合应用英语专业学生的特点，对原有测试项进行合理修订之后形成一份《商务英语课堂有效教学影响因素问卷》，共包括三个部分的内容：即微课资源质量感知、课堂环境感知和学习效果感知。其中课堂环境部分参考了孙云梅（2007）的《中国大学英语课堂环境评估量表》［7］，采用李克特5点量表，所不同的是《中国大学英语课堂环境评估量表》让学生描述出他们对于自己所处的课堂环境的感受，调查目的在于了解学生课堂环境现状，记分方式是：选择“总是如此”得5分，“经常发生”得4分，“有时发生”得3分，“很少发生”得2分，“从来没有”得1 分；而《商务英语课堂有效教学影响因素问卷》则是让学生基于经验对何为“微课资源支持下的商务英语课堂有效教学”进行应然判断，目的是探索微课资源支持下的商务英语课堂有效教学的影响因素，记分方式是：选择“非常重要”得5分，“比较重要”得4分，“一般重要”得3分，“不太重要”得2分，“不重要”得1分。

量表通过征求专家意见和对学生进行访谈，并组织部分学生进行预测试之后，进一步调整部分测试项的措辞，删除了信度和效度过低的题项。最终该量表的题项达到53个，每一个部分都有相应的测试量表，以保证量表的表面效度，然后采用整群抽样的方法对中山职业技术学院2013级应用英语专业的115名学生进行正式测试，收回115份问卷，其中有效问卷110份，有效率95.7%。

（二）数据分析

1. 探索性因子及信度分析

采用主成分分析法，用最大方差法和正交转轴法，对53个题项进行探索性因子分析（EFA），第一轮EFA分析结果显示KMO=0.729，Barlett’s 球形检验结果显著（Chi-Squre=419.757，df=1378，p=0.000＜0.05）说明数据比较适合因子分析［8］。在没有设定因子个数的情况下，特征根大于1的因子有10个，累计解释方差71.517%。题项9同时在两个因子上有大于0.4的因子负荷，且差距不大，说明该题项分别与两个因子有较紧密的联系，考虑到会影响到模型的拟合指数，而且该题项所在因子还有足够的题项，遂予以删除。对剩下的52个题项进行第二次因子分析，得到特征根大于1的因子11个，累计解释方差率72.035%，各题项的负荷量都在0.5以上，但第11个因子只有第42题一个下属题项，于是将该题项删除。第三次EFA分析结果显示，KMO=0.720＞0.8，Barlett’s 球形检验结果显著（Chi-Squre=3817.454，df=1275，p=.000＜0.05），旋转在8次迭代后，结合方差贡献率得到10个因子，特征值均大于1，累计解释方差率70.239%，各题项负荷量都在0.5以上，比较全面地概括了数据的特征（见表2）。

表2　探索性因子分析结果

（续表）

EFA分析共删除了2个题项，形成了由53个题项所组成的微课资源支持下的商务英语课堂有效教学影响因素调查表。EFA得出10个因子与表1中的分析基本吻合，然而，微课资源采纳意愿有关题项并没有分析出预期的三个因子，而是只有一个因子，我们把它命名为微课质量（ML）。同样地，教学效果感知有关题项也只分析出一个因子，我们将其命名为学习成就感知（AC）。有关教学过程的题项分析出8个因子，分别印证了表2中预测的因子模型，我们分别将其命名为教师领导和创新（TL）、合作探究（CO）、任务取向（TO）、学生责任（AU）、参与互动（IN）、同学间的亲和关系（SO）、平等性（EQ）和教师关注（CA）等，我们可进一步将其归为三类因子，即教学支持（包括教师领导和创新）、学习活动（包括合作探究、任务取向、学生责任、参与互动）、人际支持（同学间的亲和关系、平等性和教师关注）。表2列出各题项的因子归类、负荷（>0.5）及各因子内部一致性系数。问卷整体信度很高（ a= 0. 937 ），各因子信度除“参与互动”因子（a=0.783）外都达到了0.8以上，属于较高的水平。

2. 验证性因子分析

采用AMOS17.0对EFA所得模型进行验证性因子分析，模型拟合指数见表3。根据常用模型评价指数及其标准，各项指数都在合理范围，说明数据与模型比较适配。从分析的数据结果来看，测量工具的信效度指标良好。效度检验主要是判断结构模型在多大程度上与数据适配。通常通过卡方自由度比、适配指数和渐进残差均方和平方根（即RMSEA值）等来对结构模型的适配情况进行判断［9］。一般来讲，Chi-square/df值小于2或3，拟合指数（包括CFI，IFI，TLI，GFI等） 大于0.90，绝对拟合指数AGFI大于0.85，表示模型适配好。近似均方根误差RMSEA小于0.05表示模型拟合很好，在0.05-0.08之间表示模型适配较好［10］。基于上述考虑，本研究选用了Chi-square/df、CFI 、IFI、TLI、GFI 和RMSEA几个指数来对模型的适配度进行检验。从整体上看，模型与数据达成了较好的拟合，说明问卷具有可接受的结构效度。这些拟合指数说明数据较好地拟合了验证性因子分析模型，证实了《商务英语课堂有效教学影响因素问卷》具有很好的结构效度。

表3　验证性因子分析结果

四、讨论

EFA和CFA分析结果证明了我们关于微课资源支持下有效教学影响因素模型的假设的合理性，揭示了混合式学习环境下商务英语课堂有效教学的内涵特征，也为我们进一步在教学实践中发挥微课资源的作用，促进课堂生态系统中教师与学生和课堂环境良性互动，实现教师、学生、教学资源、课堂环境之间活力共生，和谐发展带来启示。

（一）提高微课资源质量，促进课堂有效教学

微课支持下的商务英语课堂教学环境是基于微课平台的学习任务与学生课堂互动学习的交互作用过程，学生利用微课资源学习的体验与其课堂学习的体验是紧密相连的，微课资源的质量和学生对待微课资源的态度直接影响其课堂学习活动的主动参与热情和互动学习质量。可以说一堂由学生积极参与的课堂，其质量很大程度上取决于学生的课前“热身”，学生知识的巩固、探究能力和协作能力的增强以及因此而获得的积极的情感体验都将大大增加学生的自我效能感，激发学生的学习动机，从而形成良性循环，更加积极投入到学习中。微课资源的质量很难用一个标准来衡量，但从学生的角度出发，能让学生乐于接受、积极采纳并自愿完成学习任务的微课资源就是有效的好资源。根据我们近两年利用微课进行混合式教学的经验和已有研究［11］，英语微课资源应让学生感到“有用”、“易用”和“悦用”，即让学生感到利用微课资源能提高学习成效，能感受到利用微课学习方便容易，并感到利用微课学习的过程是愉快的。

（二）发挥教师的支持作用

微课自身的特点，比如短小精悍、主题突出、可用于泛在学习和个性化自主学习等，已经使微课资源具备很多优势，但学生的微课采纳意愿关键还在于教师行为，这不仅在于教师是微课资源的开发者、学习过程的指导者和学习效果的评价者，还在于教师和学生形成的学习共同体是微课学习过程的主要的社会因素，教师的投入是学生遵从社会规范，参与任务型学习的主要动力之一。

有了微课资源的支持，课堂教学变得更加容易“翻转”，基础知识传授已经通过微课视频在课前完成，课堂提供了学生学习反馈、互动交流、合作探究的情境，学生在此情境中借助同伴和老师的帮助，利用必要的学习资料，通过人际协作的方式，建构意义，获得知识，发展能力。教师的角色定位已不同于传统课堂，从知识的传授者和课堂管理者变为学习的指导者和促进者，在此情境下，教师对课堂学习的支持作用显得异常重要。

教师支持可分为教学支持和人际支持：教学支持作用的有效发挥要求教师具备专业的学科教学知识（PCK）和个人教学经验，进行高质量的教学资源搜集、利用和开发，能适时为学生提供学习上的“支架”；人际支持作用则要求教师为学生建立反馈、互动、合作、交流的线上线下的学习共同体，学生参与探究知识的过程，并获得愉悦的心理体验，实现自我超越。尽管在有效的课堂教学中，教师的“支架”在课堂活动中随着学生知识掌握程度的加深和独立探究能力的增强而逐渐“消隐”，但教师的支持仍是课堂教学有效性的最重要的保障，对教师支持的研究也是微课支持下的课堂有效教学需要重点研究的维度。

（三）增强学生学习成就的感知，促进课堂有效教学

学生通过课堂学习体验感受到学习知识和能力的进步、学习兴趣的提高、自我效能感的增强，会激发和维持学生的学习动机，增加学习责任和学习的主动性。学生的学习效果的衡量标准包括约定标准的达成度和满意度［12］［13］，其中，约定标准达成度指符合预先设定的教育教学标准的程度，用来评价教学过程的有效性；满意度指取得的教育教学效果令学生满意的程度，后者可用来评价课堂学习结果的有效性。学生只有对学习过程和学习结果都满意，才会生成高效的课堂，从这个意义上讲，代表着学生对课堂学习效果的满意度的学习成就感知对微课支持下的课堂有效教学也是至关重要的。“有效就要让学生感觉到”，这也是教师在进行有效教学实践时需要关注的问题。

本研究是在对中山职业技术学院2013级应用英语学生实施了近两年的微课资源支持下的商务英语教学后，在学生对微课资源支持下的混合学习环境和商务英语课堂教学有较丰富的体验的情况下，运用调查问卷进行的分析研究，调查比较综合地反映了学生对理想的商务英语课堂教学的信念和需求，为我们进一步研究混合学习环境下英语课堂有效教学问题奠定了基础。

【参考文献】

［1］［2］梁乐明，梁锦明.从资源建设到应用：微课程的现状与趋势［J］.中国电化教育，2013，（8）：71-76.

［3］柴蕴梅，朱成科. 有效教学研究溯源与本土化问题反思［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2009，02：41-44.

［4］陈晓端，Stephen Keith.当代西方有效教学研究的系统考察与启示［J］.比较教育研究，2005，（8）：56-60.

［5］［12］任庆梅. 大学英语有效课堂环境构建及评价的理论框架［J］.外语教学与研究，2013，（9）：732-743.

［6］［7］孙云梅.中国大学外语课堂学习者社会心理环境研究［D］.武汉：华中科技大学，2007.

［8］李斑斑.中国高校英语教师反思量表构建［J］.现代外语，2011，（11）：405-412.

［9］［10］吴明隆. 结构方程模型---AMOS的操作与应用（第二版）［M］.重庆：重庆大学出版社，2013：356-378.

［11］殷宝媛，于纪明. 微课程采纳影响因素实证研究［J］. 中国电化教育，2014，（6）：111-115.

［13］程凤春，卫喆. 再论教育质量及其衡量标准［J］.教育研究，2012，（6）：56-60.

（责任编辑：微风）

An Empirical Study on Factors Affecting Classroom Teaching Effectiveness for Business English Supported by Micro-Lecture

CHEN Ping CHEN Shi-qing
（Zhongshan Polytechnic，Zhongshan，Guangdong，China，528400）

Abstract：From the perspective of learner’s psychological perceptions on the effectiveness of micro-lecture-supported Business English teaching，a survey based on the “Questionnaire on Factors of Effective Classroom Teaching for Business English” has been conducted. The EFA and CFA analyses prove the high degree of reliability and validity of the questionnaire and support the hypothetical model proposed before the survey. The survey provides us with some implications to conduct further research on micro-lecture-supported classroom teaching.

Key words：micro-lecture；effective teaching；classroom teaching；factor

【作者简介】陈平（1973－），男，湖北十堰人，中山职业技术学院素质教育中心讲师；陈仕清（1965－），男，湖南邵阳人，中山职业技术学院素质教育中心副教授。

【收稿日期】2015－12－24

【基金项目】广东省教育科学规划教育信息技术专项课题“微课资源支持下的应用英语课堂有效教学研究”（2014JXN035）部分研究成果。

【中图分类号】G642.0

【文献标识码】A

【文章编号】2095－932x（2016）02－0097－06