“百篇文”三十年：写作教学的经验与问题

陈罡

摘要：“百篇文”写作训练是浙江省湖州师范学院于1983年开始实施的一个教改项目，至今已达30余年之久，在全国写作教学界产生广泛影响。“百篇文”写作训练从“多读多写”说、“技能”说出发，并加以现代转型。着力培养大学生的通用写作能力，并最后向专业写作能力过渡。强调叙事与议论能力的训练，重视文体意识与读者意识的培养。

关键词：百篇文；写作；写作教学；文体意识；读者意识

“百篇文”作为一种写作训练模式，是指中文系的学生（后推广到文学院）在第一学年完成100篇文章的写作量。所谓“百篇文”强调的是所有文章应该为作者自己亲写，在一学年里，只要是自己写的文章或文章化的作业（任何课程的能成为文章的作业），均可纳为“百篇文”。“百篇文”写作训练的程序是：第一，教师在大一新生的第一堂写作课上即进行动员布置，启动“百篇文”的写作。第二，在日后的写作课上不断给予指导，如上新课之前利用几分钟组织学生发表（宣读）自己的百篇文习作，同学和教师分别对之评论和讲评，再结合教师精批细改重点作文，进行课内外结合、质和量结合的各类检查。第三，学期末对每位同学的“百篇文”评估验收，其结果按比例计入写作课程的考核成绩。第四，第二学年开学两周内进行“百篇文”评选，要求每人的“百篇文集”有封面、目录、前言、后记，并且有个性化的装帧设计。然后表彰优胜“百篇文集”，同时组织又一届新生观摩，并布置和启动新一轮的“百篇文”写作。

作为一项教改项目，“百篇文”写作训练是浙江省湖州师范学院于1983年开始实施的，1997年该项目获得了浙江省人民政府颁发的优秀教学成果奖。

1983年在外校同行的启发下，我们首先在一个班开展了“百篇文写作训练”的尝试。所谓“百篇文”，即在“大一”开设写作课的两个学期里，每位学生写作100篇文章。进行这项写作训练一年后，我们得到了两点收获：学生方面，比以前写得勤、练得多，写作能力明显提高；教师方面，比以前讲得精、改得多，基本扭转了“重讲轻练”把写作课上成“知识课”“理论课”的倾向。于是从1984年起，我们便在一年级全面开始了“百篇文写作训练”。

在李广德教授、程民教授的主持下，“百篇文”写作训练一直延续至今已达30余年之久，在全国写作教学界产生广泛影响。

一、“多读多写”的转型

写作作为学科还是术科的争议曾延续多年，至今没有定论。但在写作训练层面上，“多读多写”说一直有着深厚的基础，并引申出“多写多练”。虽然从实证意义上说，“多写多练”的实践有效性并未获得普遍和充分意义上的度量，比如美国人Stephen D.Krashen 1991年出版的Writing Research，Theory And Application（《写作研究的理论和应用》）一书，依据实验结果认为“多写对提高写作能力作用有限”，“多写多练并不一定能提升学生的作文成绩。也就是说，‘多读多写这条我们深信不疑并身体力行的所谓传统经验，经不起严格的科学实验，它只说对了一半。”但考虑到实验的效度也不能完全否定“多读多写”之意义，而更多的来自作家和学者的经验之谈提供了训练的操作依据和现实可能。鲁迅先生说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”叶圣陶先生说：“写作系技能，不宜视作知识，宜于实践中练习。”北京大学钱理群教授也说：“要学好语文还是那句老话：多读多写，增加阅读量，让学生多读一流作品，养成写日记、写读书笔记的习惯。”

“百篇文”写作训练从“多读多写”说、“技能”说出发，并加以现代转型：

我们认为“百篇文写作训练”是有充足的现代写作学理论依据的。写作课说到底是“术科”。古代写作理论仅强调“多读多写”，现代写作理论则强调理论指导下的科学训练。而写作能力是在写作主体写作经验积累，写作知识及写作智力迁移的条件下形成的。积累与迁移表现出两种质：渐进性——日积月累，逐步增长；定量性——须一定数量的写作训练和实践作基础。写作训练方式应在现有教学大纲前提下，遵循写作能力“渐进性”，写作训练“定量性”规律作出的最优化选择。实行“一学年写100篇文章”的训练，体现了写作课的训练量和渐进性原则。此外，这种训练要求教师在课堂上必须“精讲”，并将写作学理论转化为写作操作理论，重视对学生习作的点拨、指导的有效性，从而使学生的写作成为一种自觉的行为。同时，大量的写作训练，使师生的目光更注视第二课堂和社会生活。于是写作主体更靠近现实社会，更关心人生问题。它对最大限度地改变中学生习惯的“命题作文”写作和文风，使写作合乎社会需求及“物——意——文”的文章生成规律，产生了积极作用。

确立“量”的标准，并以任务驱动的形式推进“百篇文”写作训练，必然会引起关于“量”与“质”的关系、“量”的合理性等方面的争议。我们认为，“没有数量就没有质量，写作训练必须有一定的‘量的标准，只有经过一定量的写作实践，科学地强化训练，增大写作的训练量，写作主体才可能使自己写作的‘质再上一个台阶。当然，‘百篇文写作训练并不忽视‘质的要求，而且十分重视‘质的要求。例如，反对只写短小又无质量的诗歌充数；适当时间内组织同学互相阅看所写的‘百篇文；教师不定期地抽查，发现写作态度差、抄写报纸刊物或他人的进行面谈、批评教育等。”至于“量”的合理性以及是否可能导向应试化倾向，马明奎教授认为：“我们对于应试模式的扬弃首先是其教学目标优势的汲取：知识和技能本身的合法性和合理性。这是完全符合学生求知求学、发展个性和心理，以及国家培养高素质人才的教育目标的，只能加强而不能削弱。我们的设计使这一目标更加具体化、学理化、数字化。比如，学生的写作能力由过去的6篇文章（普通教学计划规定学生一学期提交作文经老师批阅的最大数量）增加到100篇，而且不止几种文体，而是文学、非文学及杂交文体全部15种，写作时间也由学期扩展为学年并追加假期。这个目标同样是精准而确定的。”“量”（百篇）对于学生来说，既是一种训练指标，也是一种唤醒写作需要、激发写作动机的“压力”，并从“压力”转化为“内驱力”，形成良好的写作习惯。固然，它不能理想化地在每一位学生身上自发地实现转化，所以教师个别指导、师生对话、价值引领，就显得尤为重要。

二、通用写作与专业写作

“百篇文”写作训练的依托是高校写作课，而对于高校写作课是否需要开设，教学内容如何确定，写作的“可教”与“不可教”，也是历来有所争议的。叶圣陶先生曾在20世纪80年代撰文指出，大学“写作课原来是补课的性质。学生在中学里没把语文课学好，所以进了大学还要补”，“大学里的写作课如今虽然还处于增长的趋势中，将来总得取消。”北京大学中文系早已不开设写作课，北大陈平原教授曾谈及，北大“有写作训练，但不是‘文学写作课，这跟北大中文系的专业化程度高有关。对于语言专业或古文献专业的学生来说，除非是个人兴趣，没必要修这种课。因此，我们有些选修课中包含写作训练”，“培养作家不是中文系的主要责任，但写作能力的训练，却是我们的头等大事”，“阅读、理解、阐释，提出问题以及解决问题的能力，还有良好的写作训练，成为中文系教育的重点。无论语言还是文学、古典还是现代，都应该加强口头表达以及书面写作能力的培养。记得五六十年代，北大也有写作课，但后来出现一些问题，一是写作课难教，二是效果不明显，三是老师们缺乏热情。在我看来，对于中文系来说，小说诗歌戏剧等文学创作课可开可不开，但写作能力的培养是个大问题，值得认真探索。”写作课与写作训练的关系应该如何处理，我们的“百篇文”写作训练与写作课作了新的探索。

程民教授认为，新课改之后，中学尤其是高中作文教学，已大量吸纳了高校基础写作教学的内容，所以高校要“下放”基础写作。在高等教育大众化“厚基础”要求下，高校写作教学要在中学写作能力基础之上，着力培养大学生的通用写作能力，并最后向专业写作能力过渡。“百篇文”写作训练就是一种通用写作训练。通用写作不同于基础写作，它是基础写作到专业写作的一种通识教育。高校写作教学要把目标锁定在培养能适应社会需求的通用写作和专业写作人才上来。通用写作以实用写作为核心，大致包含日常应用文、经济契约文、工作事务文、新闻传播文、行政公务文等。在通用写作向专业写作的过渡中，要根据不同的专业，适当调节通用写作内容，如新闻专业学生在学习通用写作时，就应该删去消息、通讯、报告文学的内容，秘书专业就应该删去公文、事务文书等内容，目的是为了不与今后的专业写作重复。

三、叙事与议论

通用写作面向各科、各类、各专业通用，以实用写作为核心，强调的是培养大学生的通用写作能力，但并不排斥文学文体。事实上，在我们的写作课教学内容安排和“百篇文”写作训练中，都会涉及文学文体。按一学年两个学期来看，第一学期在起始课里适当讲一点基础写作理论，以完成中学到大学的过渡。接着讲网络文体，以呼应数字化时代的写作。此外就是要重点落实以散文为代表的叙事能力的训练。第二学期则是要重点落实以评论为代表的议论能力的训练。叙事与议论，正是“百篇文”写作训练所凸显的两种基本的通用写作能力。

第一，大一学生对叙事的忽视主要表现在他们大量回忆性文章写作中喜欢用概括代替叙述，用抒情遮盖叙事，甚而雕琢辞藻、文过于质。从这个意义上说，叙事能力的训练首先在于引导学生对叙事的重视，深化对叙事的理解。为什么（必须）要叙事？因为情感不能空泛地表达，因为个体记忆有可能是不可靠的，而叙事可以落实到情感层次的体验和自我经验的审视。我们选择叙事散文作为对叙事能力进行训练的基本文体，可以对接学生的回忆性书写（正如乐评人李皖一篇文章的标题《这么早就开始回忆了》），在学生认识到叙事之重要后，进而思考，我们应该如何回忆，以及为何回忆。如学生作文中的一段：

在那一个个难眠的深夜里，我总会想起曾经的我们。还记得我们一起站在教室外的走廊上，面朝学校大门高声读书吗？来来往往的人总会用异样的眼光看着我们，但是我们毫不理会，反而更大声地读。可没想到在我们的带动下，最后一走廊都站满人读书。你说咱们是不是很有号召力啊？还记得我们周末通宵打游戏吗？两个人即使是打到双眼布满血丝，哈欠连连也不罢休，经过无数个夜晚的奋战，我们终于把仙剑打通关啦。别忘了，我们说好以后还要一起打游戏的哦。还记得我们的毕业之旅吗？那天不仅下着大雨，还伴有轰轰的雷声，一道道闪电从阴沉的天际劈向海面。毫无畏惧的我们赤着脚丫大喊冲……便开始在沙滩上疯跑，风吹乱了我们的头发，雨水打湿了我们的脸。但这无法阻挡我们的热情，孩子一样的我们，欢快地跳起了兔子舞，大声地唱着《友谊地久天长》，“友谊万岁……友谊万岁……”唱到这里我们哽咽住了，我们抱头痛哭。不知道过了多久，海水已经没过了我们的膝盖，你抬起头一把擦掉脸上的泪。破涕为笑地说：“咱们去许愿，这样我们永远就不会分开啦。”说着你便在沙滩上挖了一个深深的坑。你拿出一枚硬币握紧我的双手，正儿八经地闭上眼睛许愿。最后你把硬币埋进了沙子里。别忘了，我们说好以后要回去还愿的。

逝去的中学时光，曾经朝夕以对的朋友，都已无法重现。怀念往昔，想念朋友，这种情感真挚而顽强，并在文章里充分展现出来。但作为核心叙事的这一段落，叙述还是不够扎实，并且这里缺少的是体现如何让这一段回忆，让这一场经历，成为“我”人生中的一个过程，成为“我”成长中的一种经验，一种价值。这种价值不仅仅体现在友情珍贵的层面上，更应该成为“我”认识人生、面对当下的一个心理起点。比如写“沙滩许愿”这一部分，除了可以更具体地展现当时的活动，还可以在回忆的框架里，深入到“我”的内心，表现许诺（许愿）这一具有“仪式感”的行为是怎样使“我”认识到人生存在的某种价值的，“别忘了，我们说好以后要回去还愿的”这句话对于“我”当下的生活和思考是否又会起着某些影响。“我们”还年轻，“我们”今天的“回忆”与“怀旧”也是年轻的，它会在一定意义上影响“我们”的生活态度。

第二，大一学生议论说理能力的缺乏是比较普遍的，这在很大程度上与中学议论文教学的应试倾向有关。笔者以为，有两种情况特别严重，一是学生倾向于或者说特别“擅长”于写抒情意味的议论性散文，并未进入论证的运思。二是文章只完成了形式上的论证，并未进入实质性的论证，即不会分析。关于后一点，福建师范大学潘新和教授《试论“议论文三要素”之弊害》一文在批判传统“议论文三要素”（论点、论据、论证）说之后，指出“‘具体问题具体分析的方法是‘议论的生命。‘议论真正的功力不在‘论证，而在‘分析”，这是切中肯綮的。而形式上的论证所造成的论据雷同现象，更被浙江大学陈建新教授斥之为“套话作文”：“一般来说，套话作文有几个特点：一、题材总是选用历史文化（文学）名人；二、文章结构表现为‘穿靴戴帽三段论，即用三段左右的历史文化名人的事迹做文章主体，再加个开头和结尾；三、作文主题局限在浅显的平面上，不做深入开拓”，而“考生常事先准备些材料，以屈原、苏轼和陶渊明的生平事迹写得最多，被称为‘套话三巨头”。所以，纠正这种议论文写作套路，重新在逻辑、思辨、批判的层面上学习如何说理，成为写作训练中的重中之重。

具体到评论文体的训练，我们的经验之一就是对申论形式的借鉴。申论是国家公务员考试自2000年起开始采用的一种考试形式，通过提供大量有一定相关性但不具连贯性的材料，然后要求考生按照所给题目作答。题目中一般都会包含一篇议论性文章的写作，即“议论部分”。这部分的“体裁应是评论，若将概念扩大一点则是一种议论性文体，而不是单纯的议论文。因为它不再仅仅满足于传统议论文的议论三要素格局和形式逻辑的简单实现，也不再满足堆砌论据来图解论点，它必须以辩证逻辑、马克思主义的世界观、方法论为指导来强化分析，从具体性、全面性、本质性三大原则出发来提出问题、分析问题和解决问题”，“一篇仅以‘议论三要素理论为指导的内容形式相对来说较为单一，单纯的议论文也不可能真正担负提出对策、纵论时政的重任。所以高校写作教学的内容应彻底放弃议论文，使教学真正定位到评论和理论文体的训练上来。”我们在“百篇文”写作的评论文体训练中，就借鉴申论形式，通过提供5000字以上的材料（多为时事热点、社会问题等），要求学生在一定的时间里，阅读全部材料，选择一个角度，自拟标题，写一篇1000字左右的评论。

实践证明，评论作为从中学议论文向理论文体（含论文）过渡的一种中间文体（此“中间”仅从训练意义上提出），对于学生破除“议论文三要素”之弊，学会分析而不是满足于形式上的论证，是有着积极意义的。

大一两个学期，训练重点从叙事能力到议论说理能力，训练文体从叙事散文到评论，学生还完成了一个从表达自我情感、讲述个人经验，向关注社会生活、思考现实人生的转变，在教学意义之外还有教育的意涵。

四、文体意识与读者意识

从写作的角度说，文体意识是写作者在写作过程中对文体类型、文体图式的自觉观照、理念确认与独特呈现，是从内容到形式的整体把握。上文提及的，大一学生所写的那种抒情遮盖叙事造成抒情空泛的文字，或者带有抒情意味的议论性散文；甚至无法用某一特定文体类型来给以指称的抒情议论混杂文章，都是文体意识匮乏的表现。在文体确认时，学生自己或者用“教学文体”即记叙文、议论文等的概念来加以指称，或者混淆“教学文体”和文学文体的区分，或者明白表示对文体的拒斥，对所谓“自由表达”的高举。这也从一个侧面说明了中学语文教学中对文体意识的淡漠，虽已有不少研究者对这一状况提出了批评，“文体意识的虚弱源于文体教育的贫乏。文体教育的软弱正是当代语文教育的重大误区之一。”“对初学写作的中学生而言，文体规则的遵守、文体感的习得和文体意识的培养非常重要。”但在所谓“文体不限”、“淡化文体”的考试逻辑下，文体意识依然难以落实到位。

因而，我们在“百篇文”训练及写作教学中，首先确立的是文体意识的正当性和必要性，取消“教学文体”的说法和学生对其的惯性用法，强调对“实际文体”的把握，形成一种基本的文体思维。对文体分类的研究和对文体知识的构建，固然值得进一步探讨，但依循文体体系进行教学和训练已成为我们的共识。程民教授提出的文章“三分法”：文学类、实用类、杂交类，构成我们文体训练的基本框架。马明奎教授进一步从写作学范畴论述了文体的重要价值：“文体论是写作学理论体系的核心，是我们从本体论向主体论和语言学过渡的中介。亦即，文体论上承主体价值论，下启文本叙述学，核心学理是把持文体进入叙述的写作心理研究和文体文本研究”。

与文体意识有着密切联系，并且在大一学生写作中十分欠缺的还有读者意识。笔者发现，大一学生大量回忆性文章的“预设”读者大概有三种：一是写给自己看，即读者就是作者，其文本就会抒情主导，放弃叙事。二是写给同学（同龄人）看，其文本仍是抒情主导，但往往以概括代替叙事。三是写给更多的读者看（包括作为读者的老师），从而实现交流的可能，其文本才能接近或确认为叙事散文。所以说，上文所分析的学生叙事的问题，原因除了文体意识的缺乏外，还应包括读者意识的缺乏。

对读者意识的重视也已日益成为中学语文教学重视的话题。“事实是，在训练中规定假想读者，才能更好地辨析文章特点，养成文体形式感，而写作者构建的文体形式感的优劣相当程度上决定了写作质量的高下。我们在写作教学中常常教学生写一种奇怪的文章，就是‘考试体文章，这种文章仅仅为了训练和考试而写，仅仅是以教师为读者，仅仅为了博取高分而写，远离真实的写作。所以，改变学生文体意识薄弱的出路是要加强读者意识，当然也要在文体类型上有所拓展，丰富学生的写作内容和文体类型，而最根本的还是应加强与真实生活的联系。”读者意识凸显的正是这种真实交流语境的重要性。华东师范大学荣维东博士指出，写作课程和教学的发展大致经历着三种“范式”，即“传统的‘结果-文本取向的写作教学；20世纪60年代以来‘过程-作者取向的写作教学；20世纪八九十年代以来倡导的基于具体语境的‘交流-读者取向的写作教学”。“由‘写作即文章，到‘写作即过程，再到‘写作即交流，这是写作教学理论发展的一次次飞跃。”

我们的“学生课前文章评论”课堂教学训练模式，组织学生课前发表（宣读）自己的百篇文习作，并动员更多的学生即兴即席点评同学文章，也是考虑到一种交流语境的创设。同学作为读者，虽然是一个年龄、经历、教育等方面相似度较高的群体，但他们有着不同的地域、文化状态、心理性格等等，还是可以形成一个多元交流平台的，使作者在同学读者的发言中发现自己写作中的问题，思考他（她）为什么会这样理解我的文章呢？我写作时考虑到读者了吗？在点评与交流中，教师除了要引导和帮助学生发现读者意识的重要性外，还要彰显自己作为“读者”的身份，使自己成为一个“对话者”而不是“评判者”。

无独有偶，2011年12月22日《南方周末》以《像大跃进一样写作文》为题专门报道了中山大学中文系的百篇作文试验。此前，《大连日报》也曾提到过百篇作文：“1986年，中山大学中文系作出了一个令全国高校同行都为之震惊的硬性规定——所有入学新生在一年级期间必须写150篇题材自由的作文。一年写100篇作文是一个什么样的概念？它意味着一个学生在完成正常学业的同时，每三天就要写下一篇作文，一年至少要写下5万至6万字。进入上个世纪90年代，考虑到学生还要花时间学习电脑课程，150篇作文减少到了100篇，同时逐步形成一个贯穿大学四年的强化基本功系统——一年级100篇作文，二年级8篇读书报告，三年级写学年论文，四年级写毕业论文。”但与湖州师范学院“百篇文”写作训练有所不同的是，中山大学为“配合100篇的强化训练，中文系在近20年前就同时推出另一项在全国上下引起更大震动的创举——本科生全程导师制。在一、二年级，导师和学生是一对一或者一对二的关系，每个学生都有固定的导师对自己的文章进行个别辅导，三年级以后则由学生自己选导师。”集全系教师之力推进百篇作文写作，落实学生的个体写作指导，促进学生写作习惯养成，这一做法是值得借鉴的，但实施中也会碰到各种实际困难。

总之，“百篇文”写作训练在思考与探索高等教育大众化时代，高校如何较大幅度、较大面积提升学生写作能力的实际问题的道路上走出了坚实的一步。虽然训练只是写作与写作教学的一个层面，但是回顾“百篇文”写作训练30年，总结经验、反思问题，一方面可以继续深入考察大学写作教学和中学语文教学之间的衔接关节与方式，另一方面可以打通大学、中学写作教学的区隔，以生为本，从宏观视野和理论视域来审视写作教学的一致性和发展性以及写作教学与写作学研究的基本命题。

[责任编辑：陈立民]