国外著名大学历史学院的办学理念与经验探析

罗晓翔　王涛　于磊　梁晨

摘要：本文通过梳理美国、德国、日本等国家多所著名大学历史学专业的本科教育理念与教学特色，比较分析了当前我国大学的历史学专业的本科教育与人才培养中存在的明显问题或不足。我们认为对我国历史专业培养能力不足的反思不能只停留在表层，而要特别注意背后的深层因素，尤其是制度因素。南京大学以“创办中国最好的本科教育”为目标的教学改革，正在尝试各种制度性的调整，这或将切实、长效地提升我们的本科教学层次。

关键词：历史教学；教学改革；人才培养；国际比较

历史学是人文社科领域中的传统学科，但以一种“工作技能”而言，其社会认可度不高。长期以来，历史学很难成为考生的第一志愿，因“服从分配”而进入专业的学生为数不少。然而随着社会经济的发展，这种情况正在逐渐改变，越来越多的考生因个人兴趣而主动选择历史专业。面对更为优质的学生资源和更加开放的公众心态，高校历史专业也应把握机会，调整专业培养理念与模式。在改革过程中，借鉴西方国家本科教学的先进经验，从而提升中国大学人才培养的水准，应是非常有益的探索。本文简要介绍美国、德国及日本等历史专业本科教育先进国家一流高校的培养模式与特色，并就国内高校的教改谈点粗浅看法。

一、国外的人才培养理念与举措

西方高等教育发达国家的一流大学对历史学这样的基础性传统学科的人才培养理念并不完全相同，例如美国与日本在这方面的差别还比较大。美国一流大学的历史专业教学，更重视历史学本身内涵的丰富性和现实性，以期激发学生对历史的好奇与兴趣，培养学生更为多元化的职业与科研兴趣。如哈佛大学历史系对本专业作了这样的定义：“历史是研究过去的学问。它涵盖了人际互动的各个层面，包括社会生活、经济、文化、思想以及政治。历史专业的同学从每一个可能的角度研究个人、群体、社团以及国家，运用所有人文社科研究技能来提出问题并寻找答案。与其他专业相比，历史学的内涵最为丰富，同时又是最体现个人能力与兴趣的。”接受历史学的训练并不意味着必须成为历史学家，很多主修历史的学生本科毕业之后进入商学、法学、公共政策等领域继续深造或就业。在学习历史的过程中，学生的一大收获就是以多样、客观的视角观察个人、集体、社会在历史中的角色，这也是一个公平、开放、包容的现代社会公民应有的一种素质。而在日本，历史专业的教育更强调通过几年的学术训练，将学生培养成该专业领域的研究型人才，而绝非一般的通识教育。因此，日本的一流大学是以创建研究型大学作为基本要务，本科阶段的教育也是为将来进入某一领域深造的知识准备阶段，其本质在于极具专门化的专业人才的培养，而非一味考虑就业等因素，过分强调综合性素质教育等。

不过，不管具体目标上有多大差异，这些高等教育发达国家的历史专业人才培养时都强调首先要学习了解人类社会的过去，以及历史与现实之间的关系。其次是训练学生分析复杂历史现象，并提出观点的能力。此外，历史专业在研究方法、批判性阅读、口头表述以及文字表达方面皆能提供严格而有效的训练。这些能力为学生日后的深造提供更多可能性，尤其在那些需要处理大量复杂信息、进行多角度分析、与同行有效互动的领域。从个人素质而言，历史学能培养探索未知的精神，以及包容而理性的思维模式。

以上这些目标总结起来说就是要培养学生的历史思维。而为了实现这个目标，这些国家大学的历史专业在培训学生时都提出将教学与科研结合起来的主张，即让学生较早地开展研究型工作，要尽早让学生开始“做历史”。因此，在具体的教学环节或课程设置上，重视讲授（报告）课程（lecture）与研讨课程（seminar）相结合，突出研讨课程便成为国外先进大学历史教学上的重要特色。讲授课程一般包括专业选修课和与专业相关的通识课程，而研讨课则包括初级和高级两种。初级研讨课程侧重于基本的专业训练，尤其是研究方法与专业写作，而高级研讨课的主题更专门化，侧重于学生能力的培养。

这种以研讨课为主导的历史教学，不仅需要把历史教师自己进行历史研究的状态在学生面前呈现出来，还要使学生至少在历史课堂上短暂地像历史学家那样思考、分析材料，学会做历史。虽然这些大学仍然会有大量的讲授（报告）课，但是其历史系的精华课程往往是研讨课，由练习课、辅导课、初级研讨课、高级研讨课等在内的不同类型的课程组成研究性课程群，是国外先进大学进行历史学人才培养的法宝。

值得强调的是，配套性的特征也体现在了课程设置的组合与配套上。例如美国的一些顶尖高校历史系，往往要求学生在选择具体专业的同时明确各自的“专攻方向（Areas of Concentration）”。在此后三年，院系则会将其所有课程整合成不同的专攻方向供学生选择学习。如杜克大学为本科生提供了专题史与区域史两大类十三种的专攻方向（见表2）。专题史比较注重与当下社会热点问题之间的结合，而区域史则试图超越“欧洲中心主义”，为学生构建一个更为全球化的历史视野。

在这一体系之下，所有专业课程，包括讲授课与研讨课，都被整合到不同的专攻方向之下。以“专题史”中的“法律与政府管理”为例，该方向提供的课程如表3所示。

可见，在“法律与政府管理”这一方向下，部分课程关注当下美国社会与政治生活的敏感话题，如亚裔人群、边界与非法移民、恐怖主义、人权问题、性别问题、暴力问题。另一些课程则针对美国学生普遍感兴趣的内容，如美国史、俄罗斯历史、西方军事史等。这些课程不仅满足了学生的学习兴趣，也对学生将来可能从事的职业有实际意义和正面影响。对准备攻读研究生的同学，“专攻方向”则有助于确定研究兴趣，为继续深造奠定更为坚实的基础。

在德国，许多研讨课，尤其是初级研讨课，往往有与之配套的辅导课以及练习课。辅导课通常由高年级的学生负责（这样的设置不仅有利于锻炼高年级学生的能力，也利于学生之间的相互学习），练习课则会由师生共同讨论研讨课中涉及的原始文献，尤其是外语文献。在日本高校的历史系，本科生一般到大二下学期或者大三就开始具体选择文学部所属各个研究室（类似于南京大学每年大一结束分专业方向）。一旦进入到研究室内的教学，学生就将面临无数次的报告。老师讲课的方式往往就是直接与学生阅读本专业相关的最基本最重要的资料。这些每学期确定的资料基本是分配给不同的学生，由学生自己来查阅资料，仔细阅读，详细注释，最后作成报告分发给课堂上所有同学和老师。老师和同学都可以当堂提问、质疑，相互辨析。老师的直接讲授往往很少，更多是师生间共同的探讨。

二、国内外人才培养方案的比较研究

通过上述介绍，不难发现国内外大学在历史人才的培养理念与培养方面存在许多差别。概括起来，主要有以下三个方面。

（1）充分的专业指导。美国高校规定学生从选择专业开始直至毕业，都需要不断接受专业指导。负责给学生提供指导的人员包括本科教学主任、助理、辅导员，甚至还有指定的高年级学生。学生对教学规定、课程选择、学习进展、论文写作等方面的任何问题，都可以获得专业指导，而且其中一些指导已经制度化、程序化。例如杜克大学历史专业的学生在确定“专攻方向”前，必须先与教学主任或助理当面交流。另一些院校则以年度课程检查表的形式让学生了解其学业进度，并提醒其尚未达到的修课要求。这就意味着，学生的课业学习既有一定的自由、自主性，同时又行进在一条目的明确的轨道上。

相比之下，国内高校每年有明确的招生计划，且学生入学时已经确立了专业，因此院系对生源情况有充分了解，学生也无需进行二次选择，四年的大学教育基本上是按部就班地完成。然而除必修课外，学生选修课程多凭个人兴趣，院系很少有系统性的规划。尽管院系也有教学主任、教学秘书与辅导员，但缺乏制度性规定，如要求学生必须在学习计划、课程选择等方面与之交流。因此，大学教育看似有章可循，实际上随意性很大，而这又与学生接受的中学教育模式形成鲜明反差，导致很多学生不能适应。对于部分学习比较被动的学生来说，规范的缺失或许意味着在迷茫中度过四年，院系也无法保证他们的专业素质。学生无法充分利用学习机会，也是教育资源的浪费。

（2）高强度的课程设置。国外先进大学的本科历史课程要求明显高于国内高校。以美国高校中的中级讲授类课程为例，基本每周上课两次，此外还可能设有助教主持的讨论单元。从考核方式上说，期中、期末两次考试，外加一篇期中论文（mid-term paper）是最低要求。在此基础上，一些教师每2～3周进行一次随堂小测验。如果课程设有讨论单元，可能要求每周提交一份讨论报告。这类课程每周的阅读量不会低于150页，而设置讨论单元的一个目的就是检查学生是否完成阅读并进行过充分思考。从时间上说，讲授课大致要求学生每周投入10～12小时的学习时间（包括课内与课外学习）。与讲授课相比，研讨课的目的是提供一次历史研究的训练。教师会要求学生阅读更多材料，包括基本史料，并提出问题。学生在期末要提交一篇有一定深度的研究论文，在论文撰写过程中，则强调同班同学相互报告并提出建议。一些学校规定，在学生进行毕业论文写作之前，必须完成这样一门研讨课。某种程度上说，这与一些国内高校要求大三学生完成的学年论文相似，只不过是以讨论课的形式接受教师指导。

（3）灵活的人才培养机制。对于有学习兴趣与研究热情的学生，国外院系将为其提供更多的学习与提高机会。有些学校允许高年级本科生选修研究生课程，有些学校开设优秀论文指导班，另一些学校甚至鼓励高年级本科生参与教师的研究项目，并给予学分。当然，选修这些特殊课程的学生必须提出正式申请，有时还须教师推荐，并获得任课教师与教学主任批准。

在这些特殊课程中，论文指导课最为普遍。例如哈佛大学历史系对普通学士学位没有毕业论文的要求，而荣誉学士学位则有论文要求。因此该系规定，申请荣誉学士学位的同学必须选修论文指导课。另一些学校虽然不设荣誉学位，但会评选优秀论文，并规定只有参加过论文指导班的同学才有资格成为优秀论文毕业生候选人。论文指导班由一位老师主持，定期召集成员活动。活动内容则包括以下两个方面：一是请本系教师对学生进行史料搜集、分析及论文写作方面的辅导和答疑。二是同学汇报论文进展、交流心得、相互提出意见和建议。而每年的优秀论文均从这些学生的研究成果中评选，这也给学生以积极性与动力。

三、教改建议

事实上，国内高等教育存在的问题早已引起专业人士的关注，相应的改革方案也比较全面和成熟了。如南京大学提出的“三三制”教改模式，就充分借鉴了国外名校的先进经验。但中国又有自己的国情，因此对国内高校而言，仅从表面或形式上学习国外高校的经验是不够的。

比如我们反复强调的研讨课形式固然极具价值，但单纯在形式上的照搬忽略了这种教学模式的延续性问题。中国的大学生可能在大学阶段才接触到讨论课的教学形式，而对于欧美大学生而言，他们在中学阶段就有大量以讨论课形式展开的教学活动。换句话说，讨论课在欧美中学历史课堂是一种常态。受过这种教学形式熏陶的学生在进入大学阶段的学习后，不仅对讨论课没有陌生感，而且能够对以讨论课为主的本科学习方式得心应手。这种延续性在中国大学还不具备。中国的中学教育具有很强的应对高考的指向性，所以大部分的历史课堂多以传统课堂教学为主。对中国大学生而言，讨论课的引入是一种教育体验上的脱节，自然地会带来一种疏离感。对大学老师而言，他们在设计讨论课的流程时，对本科生的能力可能没有预判，导致在实际的教学活动中，会遭遇一些意想不到的状况，如学生对指定文献阅读不够，课堂发言不积极主动等，最终使讨论课无法发挥应有的课堂效果。这个事实提示我们，在进行高校教改的时候，不能回避中学教育与大学教育存在的断裂问题。同时也提醒我们注意，本科教学改革是一个庞大的工程，有很多看似不相关的领域都可能存在关联性。

又比如美国高校教学的高强度的维持，与助教制度密不可分。学生每周花在一门课程上的学习时间是否达到10～12小时，其检查方式就是作业、报告、测验以及讨论单元的表现。而批改报告、设置测验题目、主持讨论单元的并非任课老师，而是助教。美国高校研究生院为历史专业研究生提供的奖学金中，除学费之外，都是以助教工资的形式发放的，因此历史系有足够多的助教。一般来说，每门课15～18位学生就配备1名助教，一些大班会有4～5名助教。可以说，助教制度是美国高校历史专业教学水平和高要求的重要保证。但中国高校的历史专业在短期内是无法复制这一制度的。

因此，以上种种事实提醒我们国内高校在开展教学改革时，在研究国外成功经验时，不能只停留在表层，而要特别注意背后的深层因素，尤其是制度因素。南京大学自提出创办中国最好的本科教育以来，在教学方面有诸多令人瞩目的改革。课程形式上开始鼓励教师开设通识课、新生研讨课，最近在多媒体技术冲击下，也开始关注慕课（MOOC）以及翻转课堂等。这些尝试都对深化本科教学改革有重要的助力。但是，如果我们能够在上述提到的延续性与配套性上找到自己与世界一流大学的差距，或许可以将我们的本科教学推进到更高的层次。

[责任编辑：陈立民]