基于体验哲学的“和谐翻译”教学模式探讨

摘 要：应用英语翻译课程在教学实践中遇到了部分疑难杂症，如双语文化缺省、隐喻思维欠缺等。文章以此为探讨对象，从体验哲学的视角思考翻译教与学，强调体验哲学语言观，深入挖掘“体验性”在翻译中的认知作用，凸显隐喻思维的重要性，同时阐释其在应用英语翻译教学中的重点性理解及应用，继而能够丰富教学手段，拓宽翻译思维，树立课堂教学的创新型理念，顺利构建“和谐翻译”教学模式。

关键词：体验哲学；和谐翻译；高等职业教育；应用英语翻译

作者简介：付添爵（1985-），男，山西临汾人，华东交通大学讲师，研究方向为翻译学、认知语言学、教学法。

基金项目：江西省高校人文社会科学课题“对话理论视域下的中国哲学典籍翻译研究”（编号：YY1436），主持人：付添爵；江西省教学改革课题“外语课堂多模态话语有效性的实证研究——基于学生认知风格的调查”（编号：JXJG-14-5-33），主持人：尧文群。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）05-0063-04

高等职业教育的推进为社会经济的发展提供了人才动力和技术源头。其中，应用英语翻译作为高职英语教学中的重要一环，有助于学生了解不同文化背景知识和提高自身人文素养，有益于拓展高职教育的职业视野与行业交流。然而，现今高职院校英语翻译教学中普遍存在一些疑难杂症，如学生对英语翻译的机械认识、对待翻译课堂的消极态度，以及教师在课堂中的主体性迷失等[1]。这些问题使得应用英语翻译课程在以教师为主体的教学层面和以学生为主体的学习层面遇到了双重阻力，严重影响了高职英语教育的均衡发展，一定程度上蒙蔽了行业的国际性交流。本文基于体验哲学语言观，以高职院校应用英语翻译为例，探索翻译教学中各主体的认知体验性，充分发挥教师及学生的主体性作用，真正做到以学生为中心，师生共建“和谐翻译课堂”，而“和谐翻译”的实现则是翻译教学模式探讨的最终目的和落脚点。

一、高职应用英语翻译的课程特点

教育部高教司组织制定并颁布《高职高专教育英语课程教学基本要求》（2000年），明确提出了“以实用为主，应用为目的”的教学目标。有效地进行涉外交际成为高职英语教学的首要目标和最终目的。而应用英语翻译凭借其天然的语言交际性和语言实用性使得该课程成为高职英语教学的典范代表和最佳实验田。笔者在自身教学经验基础上试总结该课程的特点。

首先，该课程突出一定的英汉双语文化基础。尤其在教学中，教师往往会遇到学生因为存在双语文化缺省或思维异质而导致翻译失败的情况。究其原因，主要是因为译者在进行两种语言的传译时没有充分了解其语言背后所潜藏的文化背景，因而有必要从体验哲学的角度探讨语言翻译教学中的文化习得与传译。

其次，该课程学习需要具备一定的隐喻思维能力。应用英语翻译门类清晰，针对性较强，需要学生能够触类旁通，举一反三。而隐喻思维恰恰提供了学生这样的能力。因而在教学中，培养学生的隐喻思维能力能够有效地拓展学生的思维，使学生在跨域投射中习得翻译要领。

二、体验哲学在高职应用英语翻译中的体现

对事物进行抽象的哲学解释总是先于自然科学的具体解释[2]，这是中西方人类认识所达成的共识。哲学为人类研究世界事物提供了各种方法论，是人类认识世界的基本研究范式。因而，对高职应用英语翻译的教学探讨亦可从哲学的角度入手。本文结合上述课程特点，以体验哲学为楔子，思考翻译课堂教学，无疑是综合性研究之源，理论化构建之本。

（一）体验哲学的语言翻译观

Lakoff（1987）和Johnson（1987）将经验主义和唯理主义（西方哲学认识论研究的两种不同形式）在语言研究中的基本观点归结为“客观主义”，并反对性地提出了“非客观主义”，即“体验哲学”（Embodied Philosophy， Philosophy in the Flesh）[3][4]。L & J（1999）将体验哲学的内涵细化为三条基本原则，即心智的体验性、认知的无意识性和思维的隐喻性[5]。鉴于高职应用英语翻译的课程特点及篇幅所限，本文主要论述心智的体验性、思维的隐喻性在语言翻译层面的体现。

1.语言翻译的体验观。范畴、概念、推理和心智并不是外部现实客观的、镜像的反映，也不是先天就有的，而是人们在对客观外界感知和体验的基础上通过认知加工而形成的。语言也是一种实践的、既为别人存在并仅仅因此也为我自己存在的、现实的意识[6]。可见，语言具有体验性。当人们置身于客观现实世界，个体心智不同，外界环境不同，故人们头脑中形成的意象图式亦不同，当人们试图用语言将自身的认知思维进行“凝固”时，语言也就会因人而异，对同一事物也会有多种不同的表达。比如对于“月亮”这一意象，中文表达有二三十种，英文表达也有许多，这说明具有不同思维的民族对同一客观现实的不同体验会导致其语言的差异。

因而，体验哲学认为，关于语言的认知、范畴、概念、意义、推理和理解等都是源于人类对享有的基本相同的现实客观世界的感知和经验，翻译作为一种认知活动，首先具备体验性。具体而言，作者基于自身对客观外界的体验，获得认知（或创作灵感），借助语言进行创作。译者和读者因为与作者享有基本相同的客观世界，因此具备大致相通的思维，二者也通过体验客观外界，对文本做体验性的释读，才能真正了解作者，与作者“对话”。换言之，如果作者、译者兼读者不能共享一个客观外界，即二者有其一不能对事物有共同的体验，那么整个翻译过程的体验性就不完整，翻译活动势必要遭受损失。

2.语言翻译的隐喻性。体验哲学注重“人”或“主体”在人类认知过程中的重要性，反对绝对的客观主义和主观主义，辩证地看待主客体间的互动性。隐喻提供了将主观经验领域用感知运动领域的约定性心理意象来描绘的途径[7]，即从始源域将推理类型映射到目的域。作为思维物质外壳的语言具有隐喻性，思维也就不可避免地打上了隐喻色彩。翻译作为连接不同语言或同一语言不同变体的桥梁，隐喻在其间更是起到了穿针引线的作用。因而，人作为日常生活的主体在翻译活动中也通过隐喻手段构建翻译桥梁。翻译主体的思维具有隐喻性，主体间性则是不同隐喻思维的碰撞、融合与能动性转换。因此，主体间性的隐喻性决定了在翻译中，翻译主体（尤其是译者）要额外关注源语的隐喻文化，主观能动的将之处理为顺应于目的语文化的恰当表达。当然，这一处理过程就体现为主体间性的隐喻性。

简言之，语言主要是人们在对现实世界感知体验的基础上通过认知加工而逐步形成的，是主客观互动的结果。其中，体验是基础，是认知环节连接现实和语言的主要实现方式。当然，翻译活动是通过语言这一物质外壳进行的思想转渡和文化移植，着落于语言转换的翻译也就不可避免的打上了体验的烙印。隐喻思维无处不在，同样体现在翻译主体上。因而，成功实现主体间性的隐喻性转换也是从思想层面践行翻译实践活动。

（二）体验翻译观在课堂教学中的体现

应用英语翻译的课程特点主要体现在实践操作层面，其内容涵盖面广、多样化突出且应用性强，集中体现了高职教育的特色和侧重点。体验哲学的语言翻译观在应用英语翻译教学中的应用主要体现在以下几个方面：

1.注重课堂中“体验”思想输入。体验哲学主张“语言不是一个由任意符号组成的系统，其结构与人类的概念知识、身体经验以及话语的功能相关，并以它们为理据”[8]。语言是客观现实、身体经验、人类认知和生理基础等多种因素综合的结果。因此，注重课堂中“体验”思想的输入尤为重要。首先，应用英语翻译活动的开展发生在语言层面，不同的语言观对翻译活动会产生能动性反作用。具体而言，体验哲学视域下的语言认知是一种“现实—认知—语言”的循环辨证图示。语言与人的身体经验和认知密不可分，因此，翻译参与者对现实生活的体验认识、对享有的基本相同的现实客观世界的感知和经验使得翻译成为一种体验性认知活动。在具体课堂教学中，教师可引导学生对翻译文本进行体验性释解，与文本及作者进行“对话”。翻译从本质上说是一种永无休止的关于理解的对话过程[9]。由文字符号堆砌起来的文本反映了作者的心声，译者作为连接作者和读者的中间人，其本身也是先成为一名读者，通过文本客体与作者进行对话，取得相互理解，获得文本意义。因而，翻译课堂中，教师可引导学生走出纯语言翻译的“客观主义”囹圄。以客观文本为事实，鼓励学生主观能动的释解翻译，使其基于自身体验“间性”地与原作者“对话”，这种对话需要处理除时间因素外语际翻译中不同空间或文化语境所造成的理解隔阂，正确把握文本意义，不可恣意妄为，妄加揣测。这样给予了翻译主体（师生）充分的自由，促进了不同文明和文化能够相互交流，彰显“人”这一主体在翻译教学实践中不可或缺的地位，突显出“人本主义”关怀。但正所谓“翻译就是戴着镣铐在跳舞”，在合理限定的阐释空间内寻求课堂主体与翻译文本作者之间的“对话”，这也是主体间性在翻译课堂教学中的体现。其次，高职教育的应用型特点旨在加强学生对某一专业领域知识的掌握。应用英语翻译的课程设置更是在此基础上分学科、分模块，系统性地归列各专业领域翻译。因而，在翻译教学中应当注重培养学生的社会百科知识，正所谓，翻译家首先是一名“杂家”。要多注重培养学生的实践能力，加强体验式教学。如在传统语法中被认为意义相对精确固定，且具有任意色彩的法律词语，在其从一种语域进入另一语域时，翻译过程不应是封闭的、机械的文字转换镜像观，而应是各个翻译主体的间性互动、体验交流及人本关怀的文化交际论。正如Groot所说“将一种法律语言翻译成另一种法律语言”，而不是“将一种法律语言翻译成另一种语言”。从“语言”到“法律语言”，是从一般走向特殊，从普遍过渡到具体。这种过渡要求法律翻译主体为“适格法律人”，即具有法律背景知识且有相关行业体验。

2.加强翻译教学中的隐喻思维处理能力。体验哲学认为隐喻是一种重要的认知现象，是人类认识世界的一种本体思维方式，是人们认知、思维、语言、甚至行为的基础。人们通过隐喻来认知事物，建立新的理论，并利用隐喻来创造新词或新的意义[10]。作为思维物质外壳的语言具有隐喻性，思维也就不可避免地打上了隐喻色彩。培养“隐喻能力”是不可忽视的一项语言教学内容，应得到广大教学人员的重视[11]。因此，在翻译教学中注重培养隐喻思维尤为重要。

翻译不仅仅是两种语言文字之间的信息转换，更多的是其承载文化的传译，应用英语翻译也不例外。诸如“eye”，基于身体经验，其原始含义主要指人体的视觉器官，其直接的功能作用主要表现为观察并获取外界信息。换言之，“眼睛”或“视力”就是“eye”的原始域，在概念隐喻的作用下，即通过隐喻的认知手段，其原始域必然要拓展到其它目的域，因此就有了更多的引申义。

除此之外，“hand”“head”等诸多基于身体器官的词汇意义都经过隐喻获得了拓展，因此，在翻译教学中，要注重培养学生的隐喻认知能力，引导学生认识到在由本义到喻义的过程中，语言的隐喻思维规律所起的核心串联作用，进而指导学生循此规律，逐步推理联想，最终得到多个义项，达到事半功倍的效果。王寅先生也曾就隐喻能力的培养做出过详细论述，学生的“隐喻能力”已经与语言能力、交际能力并列为三大能力[12]。

其次，隐喻思维的培养有助于引导学生触类旁通，加强学科间的体验交互式学习。高职应用英语翻译课堂教学以不同学科、模块式分类呈现，如餐饮英语翻译与科技英语翻译，看似没有任何交集的两模块在隐喻思维下内在的联系在了一起，这在词汇的习得方面尤为凸显。如apple一词，从最初的食物“苹果”经隐喻思维后增加了手机“苹果”的意象，这有助于人们接受新事物。此类隐喻映射情况在这两类英语中普遍存在，如desk（桌子、桌面）、menu（菜单）等。因而，借助隐喻的映射机制理据性地讲解可事半功倍的提升课堂效率。

三、构建“和谐翻译”课堂及其意义

在语言体验观指引下，体验思想始终贯彻于翻译教学主体中。可以说，认知体验是主体开展翻译教学活动的主线，而构建“和谐翻译”课堂则成为其最终落脚点。

和谐翻译观发源于中西哲学和美学传统以及文学翻译和宗教翻译实践[13]，主要指翻译主体通过和谐思维达致文本之间、主体之间与文化之间的和谐[14]。而以体验哲学语言观为导向进行和谐翻译教学研究不仅是研究视角的问题，更是应用型问题。

翻译课堂教学中的主体基于体验哲学的语言观，在互动间性的基础上对文本客体进行释读，最终就是要达到翻译的交际目的，顺应语言交际这一总目标。现实客观世界为翻译解读提供了原始的体验土壤，同时被释读的翻译又服务于客观世界，对客观现实世界进一步加深了解，如此往返反复，互相和谐促进，有益和谐交际的实现，为和谐社会服务，这就是翻译的和谐观，也是翻译课堂追求的教学理念和效果。可以说，认知性互动体验是翻译教学主体开展翻译活动的主线，而和谐则成为其最终落脚点。

以媒介英语翻译为例，其翻译的适切与否很大程度上影响了相关作品能否通过官方严格审查，进入大众视野，这里的“适切”可理解为“和谐性”。中国是传统的礼仪之邦，受译文生态环境的制约，语言伦理要尽量符合译文的生态要求，即含蓄委婉，文明得体[15]。课堂中教师更应该以身作则，积极倡导媒介英语翻译要符合我们“礼仪之上、中庸典雅”的国风，培养学生关爱社会、热爱国家的高尚情操，在不失原意的基础上适当处理，和谐性地引导翻译教学，使之适应国情需要，满足人民的精神文化需求。反之，任何低俗、邪恶、反伦理、反道德的理念都应避免，防之造成恶劣的社会影响，不利于社会健康向上、和谐发展，从而也就失去了教学的主要目的和作用。因此，“和谐性”对媒介作品顺利通过审核，加强文化交流起着至关重要的作用。

在语言体验观指引下，体验思想始终贯彻于翻译教学主体中。无论一元论还是多元论或者调和论，翻译主体作为一个整体，各个要素之间呈现平等关系，当然并非绝对意义上的平等，即“和谐翻译观”并不是“均等分配”的绝对平等主义思想。翻译教学中，教师与学生作为翻译主体，是翻译活动的一组矛盾。根据马克思主义辩证法，“既然主体间性讲的一切皆主体、一切皆平等是不现实的主次不分，所以还得分清一个主次——这也是主要矛盾及矛盾主要方面的问题。而在这矛盾统一的辩证关系中，学生的主体性地位应当是矛盾的主要方面[16]。

参考文献：

[1]黄敏.主体间性与高职英语课堂教学[J].职教论坛，2014（17）：79-81.

[2][8]马春雨.“体验哲学”对西方传统语言学的挑战[J].外语学刊，2004（3）：35-40.

[3]Lakoff， G. Women， Fire， and Dangerous Things： What Categories Reveal about the Mind[M]. Chicago： The University of Chicago Press，1987.

[4]Johnson M. The Body in the Mind： The Bodily Basis of Meaning， Imagination， and Reason[M]. Chicago： The University of Chicago Press，1987.

[5]Lakoff， G. & M. Johnson. Philosophy in the Flesh-The Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M]. New York： Basic books，1999.

[6][11][12]王寅.认知语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2009：57-58，495.

[7]刘正光.《体验哲学——体验心智及其对西方思想的挑战》述介[J].外语教学与研究，2001（6）： 465-469.

[9]彭利元，蒋坚松.语境·对话·翻译——巴赫金语境对话理论对翻译的启示[J].外语与外语教学，2005（9）：47-51.

[10]石毓智.认知语言学的“功”与“过”[J].外国语，2004（2）：21-33.

[13]杨平.论和谐翻译[J].北京第二外国语学院学报，2008（2）：1-7，75.

[14]冯全功.试论和谐翻译[J].天津外国语学院学报，2010（4）：38-43.

[15]赵晶.模音的变异与影视翻译的生态平衡[J].山东外语教学，2012（1）：97-101.

[16]李明.从主体间性理论看文学作品的复译[J].外国语，2006（4）：66-72.

责任编辑 王国光