教学公正与课堂师生交往

张瑞　郭丽青

摘 要 课堂师生交往中的教学公正是教育公正在课堂场域中的具体表现，是维系和谐师生关系的重要法则，也是教育系统内部公正的应然体现。本文以溯源教学公正的意蕴为前提，聚焦于课堂师生际遇中的教学公正，从起点准备、分配取向和应得取向三个方面指出课堂教学公正之标准，通过消弭不均、排除干扰、摒弃偏见、消除歧视等途径实现课堂师生交往中的教学公正。

关键词 教学公正 师生交往 学生发展

教学公正是宏观的教育公正理念在课堂情境中的微观体现，是学生作为受教育者应享有的权利范畴。在课堂教学过程中，教师是教学的主导，学生是学习的主体，决定了师生之间是一种合作、互助的关系，而“教学公正”是保证实现这种师生关系的根本性原则。然而，由于部分教师对教学公正理解偏差并由此滋生出一些课堂不公正现象，导致其实现效能的偏差。因此，厘清教学公正的意蕴及旨归是实现课堂教学公正的必要前提。

一、教学公正的多维解读

1.教学公正源起：三种差异的公正观

有关教育公正，比较有代表性的是罗尔斯、诺齐克、德沃金的公正观，他们受不同哲学观的指导，对公正的准则主张也不同。罗尔斯的公正观是“平等即公正”，他对“公正”的阐述是：“所有的社会益品——自由和机会、收入和财富、自尊的基础——都必须平等地分配，除非对某一种或所有社会益品的不平等分配将有利于最少受惠者。”[1]他强调教育资源在分配时的均等化，他认为天赋较高者的成就是与那些天赋较低者的合作才达成的结果，因此，立于社会契约的原则，天赋较强者有责任及义务弥补天赋弱者的差距，他主张这样的平等以教育政策制度的形式来规定及兑现。诺齐克的公正观则是“按其选择所给予”，他强调个体权利是人类不可剥夺的权利范畴，主张按个人的天赋来分配教育资源，给予的标准则是才能，支持程序公正，认为只要是正当的程序得来的结果，都是可以认可的。资源分配主张“各尽所择，按择给予”，政府不能过多地干涉，而是支持个体的选择。德沃金的教育公正观则是以上二者的兼具，既不能过分强调个人的天然禀赋，也不能绝对按其社会才能来分配教育资源，他主张以个人禀赋为前提，而后再以个体的志向为资源分配的依据。相比于罗尔斯主张的公共教育和诺齐克主张的精英教育，德沃金则是强调了在基本实现公共教育的前提下，再尊重个体的志向意愿选择。显然，这一主张更具有现实意义。

由此可见，罗尔斯所提倡的公正观可能会出现禀赋优越者食不果腹，天资匮乏者过犹不及的问题；诺齐克的公正观唯以才能为衡量标准，可能滋生“强者愈强，弱者愈弱”的弊病；德沃金的公正观则以促进个体发展来定位教育公正标尺，使教育达到“强者愈强，弱者愈强”，符合教育的根本宗旨。由于教育的对象各具特色形态，教育公正的前提首先是尊重学生的差异性，教育的目的是使其成为应该成为的人，是一种“成人”的教育，而不是改造人的教育。因此，课堂场域中的教学公正是教师在了解学生需求的前提下，在课堂上与学生的交往中，教育资源在教育政策法规初次公正分配下进行的二次分配。

2.教学公正之旨归

基础教育作为一种普及性教育，其教育宗旨是让每位适龄儿童获得充分、自主的发展。教学公正在课堂师生交往中的价值诉求是促进每位学生的发展，要求我们以“每位学生得到充分发展”为根本出发点。教育公正在我国的教育政策法规中体现的更多的是“一视同仁”的标准，在现实的教学情境中亦是如此，甚少教师知晓教学公正也蕴含“因材给予”。学生之间差异性较大时教师须遵循“因材给予”的原则，反之则须遵循“一视同仁”，两者都是以尊重学生个体为基础。教育公正的特别之处在于：它是一种指向人的发展的公正，教育公正的价值不在于打磨受教育个体固有的棱角，而是使这种充满个体独立特性的棱角得到充分的张扬，发展成为一种更强大的张力。公正的课堂师生交往应该立足于每位学生的发展需求，为每一位学生提供一个公正的“过程”，使其得到关注、需求得到公正的满足。因此，教学公正的本质诉求，应该是以“促进每一位学生个体的发展”的“独立的结果公正”为标尺，在课堂教学资源分配上坚持“赋其所需”，让每一位学习者在其原有的基础上获得发展。

二、教学公正之衡量标准

教育公正的标志是让每一个学生都得到应有的发展，它的出发点是调整教育来适应每个学生个体，在课堂师生交往环节中，教学公正得以公正地实现须遵循必要的取向标准。

1.起点准备：对学生“有知”

罗尔斯提出“无知之幕”，他认为理想的正义选择是在排除一切有关个人及社会客观事实的前提下才能得以实现，然而这样的公正主张在教学中却是不公正的，它忽视了学生的差异性，是一种站在整齐划一的同一起跑线上的均等给予，这样就会出现前面所述的禀赋优越者“食不果腹”、天资匮乏者“过犹不及”的尴尬境遇。事实上，教师对学生不是全然无知的，在与学生的交往过程中，教师对公正标准的践行大多数是根据自己对学生的一知半解，而没有作为一项必须贯彻的程序，这在无形之中又是对学生的一种“无知”。因此，在课堂师生交往中，教师要对学生做到“有知”，给予每一位学生公正的关注。

2.分配取向：学生受益

教育教学资源的根本分配原则是让每一位孩子都能从教育中受益，并得到发展，具体来说，是遵循均等供给和需要供给互补的分配取向。均等供给是指在基础教育阶段，从以法律法规、课程标准等形式规定的学生享有的权利到实然课堂上教师对待每一位学生的利益，都必须做到均等供给，这是教育的底线，必须要得到保障。需要供给，是鉴于当前部分教育资源相对匮乏的情况下，这类资源能满足人更高层的发展需要，属于比教育培养目标底线更高一层的需求，在学生的接受能力方面，存在不是所有学生都有与之相当接受能力的事实。因此，这类的教育资源应遵循“按需供给”的标准，其中的“按需”是根据学生是否具备相当的接受能力来判断的。教师课堂提问的层次性、作业设计的分层等都是按需分配取向在课堂教学中的具体表现。

3.应得取向：才能与所得相称

诺齐克认为个体的天赋属于个人所有的支配权利，也无须纠结它到底是否公正，如前所述，他的公正观是以“才能”为指向标准的。如果是以诺齐克的“才能”为标准取向，则可能出现如何确保才能的信度及效度的问题。对于大器晚成的人来说，前期的资源分配对他们来说显然是不公正的。尽管以才能作为一种资源分配的标准可能会出现以上的矛盾，对于这些大器晚成的分配不公问题，这种现象只能当作个案，不能当作一个具有争议的普遍性问题来讨论。至于标准才能的信度和效度问题，不能因为存在问题而否定它，而是应该不断优化它的信度及效度。

三、课堂师生交往中实现教学公正的路径

根据苏君阳对教育公正本质的阐述，教学公正所遵循的原则是个体发展上的公正，在课堂师生交往中，教师应从以下几个方面加以实现。

1.消弭不均，实然分配课堂资源

课堂中的资源分配是教育资源再分配的一种重要表现形式，其追求的目标是实然的公正。蔡春博士认为，“实然公正”是一种实质公正或结果公正，衡量的标尺是“教育是否使学生成为了其所可能成为的人”[2]。它是教师在遵循教育政策、教育制度、课程标准等前提下以自主支配的方式实现的。课堂资源分配是否公正，直接影响学生个体所拥有的资源数量，关系到教育目的——“学生是否成为可能成为的人”的实现。课堂资源的分配包括时间资源和空间资源的分配，在课堂师生交往过程中，一方面，教师应注意在时间上对全体学生有所兼顾，避免让课堂成为教师眷顾部分优等学生的专场戏；另一方面，教师在空间资源的分配上，应关注到课堂中不同区域的学生，应对课堂上的空间座位安排适时作周期性调整，尽量让每一位学生都能同等享受到这些空间与时间资源。

2.排除干扰，切实保障学生课堂参与

陈婉婕认为，教育过程参与机会公平是在尊重个体差异性的前提下，有区别地对待每一位学生，其旨归是“使每个人潜在的才能和能力得到充分发展”[3]。本文所指的课堂参与机会公正是指在课堂师生互动的过程中，教师作为课堂参与机会的所有者，应对课堂参与机会实施的对象范围、时间分配、频率分布、情感精力的投入都要体现公正，给予每一位学生以平等的表现机会和发展机会，不因课堂的空间布局而忽视部分学生的参与，不以学生的成绩优劣来划分参与机会的多寡，不因教师的个人喜好赋予学生不同的课堂参与机会。

3.摒弃偏见，依“据”评价学生个体

教师在课堂上对学生的评价不仅是一种价值判断行为，而且还是一种有效促进学生学习的教学方式。缺乏公正性的课堂学生评价非但不能发挥其应有的正面效应，反而将产生诸多负面效应。无疑，教师对学生持有偏见的评价只是让部分学生得到了发展，却以牺牲大部分学生的发展为代价，由此也会使得师生、生生之间关系紧张。因此，教师在课堂学生评价中须秉持公正原则，应充分认识到课堂评价的服务指向是学生的学习，而不是外部的考试管理部门；课堂评价的初衷及旨归是促进学生的学习，教师通过在课堂上对学生提供更多的早期反馈来改善、促进学生的学习；教师在课堂上对学生所作的各项“决定”是以课堂上所观察到的学生学习信息为主要依据，而不是经验式的主观臆断。

4.消除歧视，倾斜对待弱势群体

罗尔斯对弱势群体的界定是指社会条件较不利者，表现为经济、文化及社会地位低的社会群体人员，关于对这一群体的补偿公正问题，罗尔斯提出了“不平等资源的分配要符合最少受惠者的最大利益”的资源分配原则[1]。杨燕华认为，弱势群体包括以下群体：（1）家庭贫困人员子女；（2）身体或智力有缺陷的孩子；（3）流动人口的子女；（4）反社会行为的成员子女；（5）单亲家庭的孩子[4]。本文中所指的课堂弱势群体除了包括以上分类以外，还包括班级上学习存在困难的后进生群体，以及在心理上缺乏自信、安全感的学生。教师在课堂师生交往过程中非但不能歧视他们，反而应该保护这些弱势群体所应有的权利和利益，从课堂时间分配、教师情感投入、课堂提问的频度、班级团体活动的参与度等方面给予他们必要的教育关怀，让他们成为众多培养对象中的普通一员，而不是有“差距”的一员，防止让他们成为课堂中的边缘人。

参考文献

[1] 冯建军.三种不同的公正观[J].比较教育研究，2007（10）.

[2] 蔡春.分配正义与教育公正[J].教育研究，2010（10）.

[3] 陈婉婕.教育过程参与机会公平问题研究[D].芜湖：安徽师范大学，2013.

[4] 杨燕华.论教育公正[D].上海：上海师范大学，2004.

[作者：张瑞（1980-），女，河南项城人，广西师范学院教育科学学院副教授，博士，硕士研究生导师；郭丽青（1990-），女，江西瑞金人，广西师范学院教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑 杨 子】