德国职业教育教师培训效果评价研究

申文缙，周志刚

(1.天津大学　教育学院，天津　300350；2.重庆师范大学　职教师资学院，重庆　401331)



德国职业教育教师培训效果评价研究

申文缙1,2，周志刚1

(1.天津大学教育学院，天津300350；2.重庆师范大学职教师资学院，重庆401331)

摘 要：教师培训效果评价对保障职业教育教师培训质量具有不可或缺的作用。德国致力于职业教育教师培训效果评价，呈现以下鲜明的特色：以第四代评价理论为指导，建立以教师专业发展为核心的评价观，以平等协同为宗旨的评价主体关系，以共同建构为途径的评价运行机制，以全面系统为特征的评价标准体系，充分调动职业院校、行业企业及社会组织参与评价的积极性，注重以人为本、民主化与发展性评价。借鉴德国职业教育教师培训效果评价的经验，有利于促进我国职业教育教师培训评价体系建设。

关键词：职业教育教师；培训效果；评价观；评价机制；评价标准

发达的教育事业依赖一支高素质、专业化的教师队伍。德国职业教育发展居世界领先水平，得益于政府对教师培养培训工作的高度重视与大力支持。当前，教师培训的作用和价值越来越彰显，受到广泛关注。以评价为工具，对教师培训活动进行全面质量监控及管理，是德国保障职业教育教师培训效果、提升培训质量的有力措施与成功经验。德国评价的先进理念与实践模式为我国职业教育教师培训质量评价与保障体系建设提供了启示与借鉴。

一、德国职业教育教师培训效果评价的理论基础

在教师培训领域，评价是衡量培训满足个体或社会需求程度，对教师培训现实的(已经取得的)或者潜在的(还未取得但有可能取得的)价值做出判断，以期达到培训增值目的的工具与手段。[1]若缺少科学的理论指导，评价工作就会偏离正确的方向，扭曲评价功能而失去意义。德国职业教育教师培训效果评价以促进教师专业发展为目标，以第四代评价理论为指导，确保评价活动科学有效地开展。

(一)教师专业发展：培训效果评价的目标导向

职业教育是与社会经济部门关系最密切的教育类型，培养从事一线生产、服务、管理工作的高素质技术技能型人才，拥有一支专业技术过硬、教育素养深厚的教师队伍对职业教育事业发展具有举足轻重的作用。在知识竞争与创新驱动为主要特征的世界经济发展形势推动下，职业教育对教师能力提出更高的要求。教师仅靠职前教育获得的专业基础知识与教学技能已不能满足现代职业教育发展需求，只有通过以职后培训为主要载体的终身学习路径，才能不断更新专业技术、提升教育教学水平，从新手教师逐渐成长为专家型教师。

德国将教师职业能力称为“职业行动能力”(Beruflichehandlungskompetenz),意指能够应对教师职业需求、社会责任以及与职业相关的个人生活的挑战并且成功解决职业领域问题所须具备的能力与素质。[2]在此基础上，职业能力被细化为知识、经验、技能与态度(动机)四个维度。[3]教师职业能力的养成路径是通过持续性的系统化教师培训将上述四个维度的能力要素进行整合并转化为实际工作能力(见图1)。因此，教师培训在教师职业能力培养与专业发展过程中发挥着重要的支持与促进作用。

图1　教师职业能力维度与养成路径

把教师专业发展作为评价目标，是以人为本的评价观在德国职业教育教师培训领域的集中反映。第一，充分尊重教师的培训主体地位。培训效果评价将教师培训体验与收获程度作为衡量培训成效的关键指标，有助于消除传统评价标准重培训活动本身而轻培训对象需求的痼疾。第二，重视培训对教师职业能力发展的助推功能。培训效果评价把教师职业能力发展作为判断培训成败的唯一标准，引领教师培训摆脱“形式主义”而注重培训实效。第三，强调培训活动的长效性。教师专业发展是一个长期的过程，以此为指导思想，德国职业教育教师培训克服了“终结性评价”模式仅关注培训短期效果的“短视性”评价弊端以及由此而带来的培训满意度降低等问题，从影响教师职业成长的发展性视角评价培训质量，体现了培训促成长和促发展的作用。

(二)第四代评价理论：培训效果评价的理论指导

第四代评价理论是20世纪80年代由美国评价专家库巴和林肯创立的教育评价观。它针对前三代评价存在的“过度管理主义倾向”、“忽视价值的多元性”以及“过分强调科学实证主义”等缺陷，对评价的价值取向、本质特征与操作方法进行重新诠释与创新。第四代评价理论遵循建构主义哲学思想，提出“评价是对被评事物赋予价值，本质是一种心理建构的过程”。它强调“回应”、注重“协商”、以“共同建构”为途径，通过多元评价主体间的交流、协商与对话共同确立评价价值体系与运行模式。[4]

第四代评价理论是以评价利益相关者的主张(Claims)、焦虑(Concerns)及争议(Issues)为评价焦点决定所需信息的一种评价理念与方式，注重评价主体的平等关系与共同参与性。[5]它要求培训效果评价将所有的利益相关者，包括培训对象(教师)、政府、培训机构、行业企业、职业院校等个人及组织纳入评价主体范畴，采纳各方对评价目标、方案设计、实施流程及反馈结果等方面的意见，在分享彼此心理建构的基础上统一教育价值观，力求建立公正平等的评价话语体系；强调评价运行与管理的民主性，突破了政府占绝对主导、培训机构与培训对象长期陷于评价被动地位的困境，重视培训对象对培训成效的期望与诉求，充分调动职业院校、行业企业及社会组织参与评价的积极性，使教师成为培训评价的直接受益者、职业院校与企业成为最大受益者、政府成为最终受益者，极大程度上缓解了评价者与被评对象二元对立关系与价值冲突，建立了协同共赢的多元评价生态关系。

二、德国职业教育教师培训效果评价的具体实施

(一)评价主体

依据第四代评价理论“共同建构”的核心思想，德国职业教育教师培训效果评价摒弃“评价主体与客体”这种带有明显管理主义倾向的二元对立称谓，将评价对象纳入评价主体范围以获得平等话语权。德国联邦政府赋予各州教师教育管理与发展自主权，州政府可以独立开展教师培训管理与评价工作，但不允许采取强制性行政手段干预评价事务。职业教育教师培训效果评价主体既包括评价的管理者(如州政府及下属机构)、评价对象(职业教育教师与培训机构)，又更注重其他利益相关者(职业院校、行业企业、高校、第三方评价机构等)在评价中发挥决策、咨询、执行与创新功能。

德国职业教育教师培训效果评价由州政府委托第三方机构——学校发展研究所(Landesinstitu-t für Schulentwicklung)负责组织实施。学校发展研究所从职业院校、高校、企业遴选具有专业资质及评价经验的资深教师与培训师、科研及管理人员组成评价专家库。[6]对专家的遴选充分考虑性别平等与评价主体比例平衡，并以五年为周期对专家库成员资质进行审核。除此之外，学校发展研究所聘请评估领域专家作为“第三方督导”纳入评价核心团队，在评价过程中对评价本身的合理性与科学性进行“元评估”。这种吸纳多元主体开展评价工作并督导评价的做法有助于持续改进评价质量、提升评价效率。

(二)评价模式

德国职业教育教师培训效果评价采用的是美国威斯康星大学教授柯克帕屈克(Kirkpatrick)设计的“四层次评价”模式。该模式又称柯氏四级培训效果评价模型，共分四个层次，从低到高依次为反应层、学习层、行为层与效果层。[7]

反应层为最低层级，是教师在培训中及结束后的较短时期内对培训方案设计、培训活动组织与实施以及培训效果的直接看法与反应。反应层评价一般采取问卷调查与访谈的形式开展，主要针对教师培训质量的认可度与满意度进行评估，评价结果可用作改革培训方案、创新培训方式的重要参考依据。第二层级为学习层，即从教师专业发展的角度判断教师通过培训在专业技术知识、职业态度、教育教学技能、行业沟通与企业实践等方面的综合职业能力是否得到显著提高。学习层评价一般采用卷面测试、技能考核、教学示范等可量化的方式对教师知识与技能提升增量进行评测，以此作为衡量培训成效的核心指标。[8]行为层是评价模型的第三个层级。行为层评价紧紧围绕“受训教师能否有效地将培训收获转化为实际工作效能”这一中心议题，将教师工作场域相关组织成员(如职业院校及培训企业领导、同事、学生、家长及其他相关人员)作为评价者，持续观察及考评教师培训后较长时期内在工作态度与教学实践等方面是否有明显的行为改进。效果层作为培训效果评价模型的最高层级，已不再局限于对教师个人行为改变及职业发展的考评，而是从相关组织机构及区域经济发展等中观与宏观层面对教师培训所带来的诸如加快学校发展、提升职业教育质量、增加社会就业率等培训效力方面进行评估。实施行为层与效果层评价不能仅凭问卷调查等传统评测工具与短周期评估方式，而需要借助现代化网络信息平台，有计划、长期地对教师培训成效进行追踪调查，这要求政府等评价主体对评价工作投入更多的资金与人力资源。

(三)评价流程

职业教育教师培训效果评价遵循教师能力培养规律，以过程性、发展性评价观为指导，对培训活动进行全程监测，关注培训对教师专业发展带来的持续性影响。培训效果评价设置三个重要观测点，分别为培训初、培训结束及培训后6个月(见图2)。[9]

图2　培训效果评价流程

为了科学评估培训对教师能力提升及专业发展的促进程度，评估组将培训活动启动时间作为首个评价观测点，采取专业测试问卷或测量工具对受训教师的初始能力状态进行预评估，了解教师对能力提升的预期。在培训过程中，运用网络信息平台对培训过程质量进行追踪采样，并将培训结束作为第二个观测点，从反应层与学习层两个评价层面对培训方案设计、培训组织与实施等方面开展教师满意度调查，判断培训活动能否满足教师职业能力发展需求。培训后的第6个月是检验培训长效性的重要契机，也是第三个评价观测点。此时对教师职业能力状态开展测评，一方面能充分反映培训成果在教师工作实践中的应用与转化，另一方面能规避因评价周期过长、教师能力发展状态受培训外其他因素影响而造成评价结果失真的问题，保证了评价信度与效度。

(四)评价指标体系

职业教育教师培训效果评价指标体系是评价内容的具体量化表达，以它作为培训效果评测的重要参考依据，有助于实现评价的科学化与标准化。指标体系由4个一级指标、22个二级指标及对应评价标准描述构成(见表1)。按照“柯氏四级培训效果评价模型”制定评价指标体系，将培训效果分为学员反应(培训满意度)、学习结果(培训收获)、应用行为(教师工作行为改变与培训成果迁移)以及成果影响(培训成果带来的组织变化)四大维度，采用主观赋权法中的层次分析法(AHP)，由评估专家根据评价目标及主观判断，在定性与定量分析的基础上确定指标内涵并赋予权重。

表1　职业教育教师培训效果评价指标体系

三、德国职业教育教师培训效果评价的特色

德国对职业教育教师培训质量保障理论与实践领域进行长期探索，尤其在职业教育教师培训效果评价体系构建与创新过程中积累了丰富经验，形成以教师专业发展为核心的评价观，以平等协同为宗旨的评价主体关系，以共同建构为途径的评价运行机制以及以全面系统为特征的评价标准体系，对保障教师培训质量发挥了重要的促进作用。

(一)以教师专业发展为核心的评价观

评价观是人们对于评价的基本认识与整体看法，科学的评价观对评价活动发挥着理念引领与实践指导功能。以教师专业发展为核心的评价观一方面体现以人为本的哲学理念与人文主义精神，另一方面凸显“发展性”评价特色。

德国之所以能够培养出极具社会责任感、职业幸福感及改革创新能力的技术人力资源，本质上得益于长期以来渗透在德国教育过程中以人为本的教育理念与行动方针。德国学界认为，充分尊重教师的社会地位与职业诉求，有助于树立教师坚定的职业信心与职业归属感，从而提高教育教学质量、推动学校及社会组织发展，形成尊师重教的和谐社会氛围。[10]因此，教师专业发展需求在德国教师培训评价体系中占据优先与核心地位。以人为本的评价观在职业教育教师培训效果评价领域主要表现在以下三方面。第一，教师专业发展作为培训评价的总目标，明确评价的方针与原则。评价不是为了鉴定分级，而是为了促进人的发展；评价不是一个短期化行为，而是一个常抓不懈的过程。[11]第二，教师作为培训评价的关键主体，既是评价的利益相关者，又是评价活动的积极参与者。以教师为主体的评价，转变教师在传统评价体系中作为被培训及被评价对象的消极被动身份，提高他们参与培训的主动性与积极性，增强培训活力与吸引力。第三，以促进教师专业发展为目标制定评价标准，凸显“发展性”评价特色。教师职业能力养成是一个长期的可持续发展过程，评价指标内容既要反映培训对教师工作业绩产生的短期效果，更要强调培训为教师职业生涯发展带来的长远影响。

(二)以平等协同为宗旨的评价主体关系

德国职业教育教师培训效果评价体现了多元主体平等参与、协同共赢的评价主体关系特征。首先，评价主体选择。德国将教师培训利益相关者纳入评价主体范围并赋予其平等的评价权利。评价主体在组织机构层面包括政府、职业院校、普通高校、行业企业、第三方评价机构及其他社会组织，在个人层面包括受训教师、职业院校教职工、学生、家长等相关人员。上述机构与个体的利益诉求成为评价的焦点与着眼点。其次，评价决策与管理。多元协同模式突破了传统上以政府为主导、评价者与被评对象关系对立，政府以强制推行政令手段进行评价管理的窠臼。德国政府将评价权利下放给第三方评估机构，由机构自行组建评价组。评估成员由职业院校、行业企业、社会组织等评价主体代表构成，他们在评价决策与管理过程中拥有平等的话语权。再次，评价标准体系建设。德国职业教育教师培训效果评价指标体系的设计与开发综合考虑了评价主体各方价值取向与利益需求。比如，指标体系反映出政府的利益诉求为提升人力资源质量，增加青年人就业率，促进区域产业经济发展和维护社会稳定；企业参与教师培训的目的是通过提升教育教学质量获得高素质技术技能型人才、提高企业生产效率与市场竞争力。此外，指标内容还包括职业院校、教师、学生及家长对教师培训质量的期望与诉求。[12]

(三)以共同建构为途径的评价运行机制

第四代评价理论关注评价主体的“回应”，重视“协商”，强调主体间以“共同建构”为途径开展评价。“回应”是对评价主体在培训价值取向、培训内容设计、培训组织实施等方面多样化需求的应答机制，“共同建构”是培训利益相关者分享与认同彼此心理建构的过程。通过评价主体间对话、协商与交流，减少评价理念与实践的意见分歧，形成较为统一的培训价值观。

职业教育教师培训效果评价是为了保障教师培训质量而开展的外部评价活动。评价运行过程共分为以下三个阶段。第一，准备阶段。评价管理者——政府将评价权利赋予第三方评价机构——学校发展研究所，并由政府、职业院校、行业企业等评价主体选派代表，按照一定的性别与人数比例组成评估专家组。专家组通过实地调研、网上信息搜集等方式深入了解教师培训机构、受训教师、教师从业单位(职业院校)等培训利益相关者关注的焦点问题，为“回应”各方需求做好充分准备。第二，评价方案形成阶段。评估组在信息收集与整理的基础上，通过协商制定评价标准及方案，然后将评价草案提交各评价主体机构负责人，沟通与融合各方意见，最终确定评价行动方案。第三，评价实施阶段。评估组深入职业教育教师培训机构，了解教师培训的总体情况。根据评价指标体系要求，采取网上调查问卷、现场考察与访谈相结合的方式采集评估数据，在定量与定性分析基础上得出评价结论、形成评估报告。在此阶段，评估组与评价主体代表通过定期磋商，及时调整评价方案与措施。

(四)以全面系统为特征的评价标准体系

全面系统的职业教育教师培训效果评价标准作为检验培训成果的标尺与基准，是教师培训评价工作走向科学化和规范化的重要标志。德国根据“柯氏四级培训效果评价模型”，在具体分析职业教育教师培训利益相关者需求基础上，将评价内容进行逐级分层量化，形成以促进教师专业发展和提高教师队伍建设水平为宗旨的评价指标框架体系，并依据指标实施标准化评价。德国职业教育教师培训效果评价标准体系具有以下四个方面的突出特点。第一，评价目标从重视评价活动转向对教师个体发展的人文主义关怀。教师作为关键性要素在职业教育事业发展过程中发挥着重要功能。一支拥有高尚的职业情怀、掌握先进专业技术与教学实践经验、具有职业幸福感的教师群体，能够极大地影响与提升职业教育人才培养质量。评价标准以教师专业发展为目标，遵循教师职业成长规律，使评价工作体现以人为本的教师培训价值取向。第二，评价范式由“终结性”评价向“发展性”评价转型，规避了传统评价只关注培训短期效果、忽视教师能力可持续发展需求的弊端。分层次、系统的评价指标体系具体体现了发展性评价理念，“反应层”与“学习层”侧重对培训满意度及教师短期内能力状态进行评价，“行为层”与“效果层”作为高级别层次，更强调培训活动对提升教师职业能力、改进教育教学质量的持续性助推功能。第三，评价标准内容反映评价价值多元化特点。评价活动是利益相关者对培训成效预期的共同心理建构，反映多样化的教育价值观与利益诉求。指标内容综合考虑各方主张、争议与关注点，以协商对话为途径达成评价共识。第四，评价标准体系建设夯实培训科学化管理基础。全面系统的评价指标框架体系为衡量培训机构办学水平与教师培训质量提供极具操作性的行动标准，使全面质量管理与过程性质量督导成为职业教育教师培训常态化管理模式，增强培训管理的科学性与有效性。

四、启示

德国职业教育教师培训效果评价汲取人文主义与建构主义哲学思想精髓，以教师专业发展为旨归，建立了彰显第四代评价“平等、协商、共同建构”理念的评价主体关系、评价运行机制以及评价标准体系，为德国职业教育教师培训质量保障提供有力支撑，在国际职业教育教师培训质量管理及评价领域树立典范。

我国职业教育正处在由“规模扩张”向“内涵发展”转型的教育改革关键期，教师队伍建设水平直接决定职业教育人才培养质量与教育事业发展前景。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》强调指出“建设高素质教师队伍。提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划……通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师”。[13]教育部“职业院校教师素质提高计划”培训项目自实施以来，已培训数以万计的职业教育师资，培训成果令人瞩目。但是也存在诸多问题，尤其缺乏常态化的教师培训质量评价机制。构建职业教育教师培训效果评价体系，既是满足教师培训质量保障、提升教师队伍建设水平的现实需求，也是顺应国家职业教育发展形势、增强职业教育人才培养国际竞争力的必然要求。鉴于此，外观德国职业教育教师培训效果评价理论与实践的成功经验，内联我国职业教育教师培训评价现实问题，建立与完善具有中国特色的职业教育教师培训质量评价与保障体系具有重要意义。

首先,树立科学的评价观。德国实施职业教育教师培训评价是基于以人为本的过程性与发展性评价观，这对克服我国目前培训评价“重物轻人”、重结果轻过程、重短期成效轻长远影响的弊端具有理论指导作用。以人为本的评价观要求评价决策与管理机构将满足教师培训需求置于评价目标的优先位置，把促进教师专业发展作为衡量培训效果的唯一标准；尊重教师在评价活动中的主体地位，积极采纳教师的意见与建议，赋予教师平等的评价话语权。过程性的评价观要求把培训评价放在教师职业能力提升的全过程加以考量，用能力增量代替绝对量来反映培训效果。[14]发展性的评价观是将教师职业能力可持续发展作为评价的出发点与归宿，从片面强调培训短期效果转向对教师个体发展、相关组织机构乃至职业教育事业发展前景的重视，充分发挥以评促建、以评促改、以评促发展的评价功能。

其次，形成平等协商、共同建构的评价机制。德国采取“政府统筹、多元主体协同”的评价运行模式，将教师、职业院校、行业企业等培训利益相关者纳入评价主体范畴，并在评价活动中积极发挥其决策、执行与咨询功能；重视多元主体的利益诉求，通过对话协商形成评价共识。这对扭转当前我国教育教师培训工作主要由政府单一主导的局面，逐步实现教师培训质量管理与评价的市场化与民主化具有重要启示。我国应转变政府管理职能，构建平等民主的评价主体关系，实施市场化评价运行模式，充分激发培训利益相关者尤其是行业企业参与评价的积极性，在评价活动中统筹协调多元主体的利益诉求，建立协同共赢的评价运行机制与评价生态体系。

再次，建立全面系统的评价标准体系。评价标准是评价价值的尺度与界限。在标准制定过程中，应依据多元评价主体价值取向，从教师个体成长、教育质量提升的中微观层面到社会经济发展宏观层面的纵向维度、从培训质量要素输入到输出过程的横向维度对培训质量要素进行系统分析，形成具有实践操作性的评价指标体系。以指标体系为依据，实行常态化、标准化的培训管理与督导，从而保障和提高职业教育教师培训质量。

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(责任编辑：王释云)

Research on Evaluation of Vocational Education Teachers’ Training Effect in Germany

Shen Wen-jin，Zhou Zhi-gang

Abstract：Evaluation of teachers’ training effect plays an indispensable role in ensuring the quality of vocational education teachers’ training. Germany is dedicated to evaluation of vocational education teachers’ training. The evaluation characterized distinctively by the following aspects:guiding by the fourth generation evaluation theory; establishing evaluation view, which keeps professional development of vocational education teachers as the central task, equal and collaborative evaluation subject relations, evaluation mechanism by the way of common construction and comprehensive evaluation standard system; mobilizing the positivity of vocational schools, industrial enterprises and social organizations in participating in the evaluation;highlighting the people-oriented, democratic and developmental evaluation.The experiences of evaluation of teachers’ training effect in Germany are conducive to promoting the establishment of evaluation system of vocational education teachers’ training in our country.

Key words:vocational education teacher; evaluation of training effect; evaluation view; evaluation mechanism; evaluation standard

作者简介：申文缙(1981-)，女，重庆北碚人，天津大学教育学院博士研究生，重庆师范大学职教师资学院讲师，主要从事职教师资培养培训和职业教育比较研究。

基金项目：本文为重庆市社会科学规划青年项目“重庆市职业教育师资培养培训联盟构建及其运行机制研究”(编号：2013QNJY31)和重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“中等职业教育教师培训质量保障体系研究——以重庆市为例”(编号：13SKE09)的研究成果。

收稿日期：2016-02-12

doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2016.01.019

中图分类号：G710

文献标识码：A

文章编号：1008-6471 (2016) 01-0085-07