综合性大学通识教育课程设置研究

——以宁波大学为例

孙立新,胡　卉,叶　雅

(宁波大学　教师教育学院，浙江　宁波　315211)



综合性大学通识教育课程设置研究

——以宁波大学为例

孙立新,胡卉,叶雅

(宁波大学教师教育学院，浙江宁波315211)

摘 要：通识教育作为提升学生综合素养、培养学生国际化视野和创造精神的有效途径，成为各国高等教育的重要组成部分。本文以宁波大学为例，通过探索其通识教育课程设置的目标、结构体系、课程类型、组织形式现状，指出当前存在的问题并分析相关原因，从而对综合性大学通识教育课程设置的完善提出普适性的建议。

关键词：通识教育；综合性大学；课程设置；宁波大学

由于社会背景、教育哲学或理论出发点的不同，产生了不同理念和类型的通识教育课程。康德说过：“一切知识都需要一个概念，哪怕这个概念是很不完备或者很不清楚的。但是，这个概念，从形式上看，永远是个普遍的、起规则作用的东西”。[1]列宁指出：“要有效地进行论争，必须确切地阐明各个概念”。通识教育从国外传入中国的同时，也带来各种内涵不同的课程理念。

结合西方自由主义、永恒主义、要素主义和进步主义的通识教育课程理念以及中国传统文化中“和”的理念，笔者认为，通识教育课程理念是指通识教育课程的设置能够融合和贯通多种多样的知识，以培养学生整合多种知识的能力，并通过知识的学习和能力的培养，使学生的智慧、道德、身体素质和谐发展。只有将各类知识融会贯通，才能在知识的运用和实践过程中升华知识，才能成为真正的“自由人”。

一、宁波大学通识教育课程设置现状

宁波大学通识教育课程的设置目标旨在让学生拓宽基础、沟通文理、增强能力、健全人格，使学生全面理解人类社会及科学技术的发展规律，掌握人文科学、社会科学、自然科学和工程技术等方面的基础知识与技能，形成均衡的知识结构，获得必要的能力训练，具备创新的综合素质。[2]

(一)通识教育课程设置的体系

宁波大学依据课程培养目标的不同，将通识教育课程分为必修课程和选修课程。必修课程是为充分发展中国特色社会主义理论体系下人才培养观而设立的，主要是政治思想理论课程；选修课程旨在提高学生综合素质，改善知识结构，强化技能训练，使学生得以全面发展。

1.通识教育必修课程

宁波大学通识教育必修课程一共有19门，其中思想政治理论课程8门，健康与体育和国防教育课程5门，交流与表达课程4门，数学与信息技术课程1门，心理课程1门。思想政治理论课程是对学生进行公民教育、马克思主义理论教育以及促进学生精神成长的主要途径，是国家规定的必修课程，因此在必修课程中比重最大，占42%。

2.通识教育选修课程

宁波大学根据学校学科的特点和学生综合素质培养的需要，将通识教育选修课程分为人文科学、社会科学、自然科学、工程技术、综合等五个板块。[3]五个板块的设计充分利用综合性大学的优势，全面涉及各个学科专业(见表1)。

表1　宁波大学通识教育选修课程内容设置

(1)人文科学。宁波大学人文科学板块一共有163门通识教育选修课，其中语言26门，中外文化26门，艺术39门，哲学6门，文学40门，历史13门，技能型13门。从上述数据我们可以看出，人文科学中艺术和文学类通识教育课程所占的比例最高，尤其是近几年文学课比例提升很大。艺术类课程具有较强的人文性，文学类课程具有较强的基础性，两者在人文科学通识教育课程中所占比例较大，体现出人文性与基础性的有机结合。而哲学、历史和技能型课程所占比例较低。

(2)社会科学。社会科学板块包含思想道德、心理健康、时事政治、法律、体育、卫生、生活、社会教育等方面的内容。社会科学通识教育课程旨在普及学生社会生活中各方面的知识与技能，提高学生的全面素质。

社会科学通识教育课程一共有88门，其中经济类25门，占最高比例，社会教育14门，体育8门，时事政治10门，法律11门，心理健康10门，生活5门，卫生4门，思想道德1门。社会科学的通识教育类课程比较重视基础性与工具性，注重对学生各方面能力的培养。

(3)自然科学。自然科学课程涉及数学、物理、化学、地理、生物、医学等学科，主要是培养学生了解科学的基本概念、理论和方法，养成科学思维的习惯以及追求真理的科学精神。

自然科学课程一共73门，其中数学类10门，物理类8门，化学类11门，地理类5门，生物类16门，医学类23门。首先是医学类和生物类课程占自然科学课程的比例较高，两者之和接近半数；其次是数学类、物理类、化学类课程，约占14%；再次是地理类课程相对较少。2015年新增生物类别课程《生物入侵——我们正在输掉的战争》和《生殖健康》，以及医学类别课程《经络与养生》，都是在占比例较高的学科上增加的课程。

(4)工程技术。工程技术课程主要培养学生对现代技术的了解、研究和实践运用能力，提升学生的审美素养。它涉及海洋工程、机电产品、信息技术、资源环境、安全、房屋建筑等学科。

工程技术课程一共62门，其中海洋工程类5门，机电产品类15门，信息技术类18门，资源环境类7门，安全类8门，房屋建筑类9门。首先是信息技术类和机电产品类比例较高，两者之和达到半数；其次是资源环境类、安全类和房屋建筑类；海洋工程类较少，只占8%。2015年，信息技术类新增《金融和精算软件应用》、《办公软件轻松学——Word、Excel、PPT》和《数学软件及应用》三门课程。

(5)综合。综合是其它四个板块之外的通识教育课程，宁波大学综合版块设立课程61门，内容广而杂，涉及服装、化妆、心理、体育、语言等内容，开课单位也遍布全校。这对培养学生逻辑思维能力、交流与表达能力、分析与解决问题的能力等有重要作用。

宁波大学的通识教育课程分为通识教育必修与通识教育选修，其中必修基本上与其他高校一样。其优点是通识教育选修能较好地发挥综合大学的优势，开设的课程涉及各个专业，课程数量多，类型也比较多。另外，很多课程的开设呈现阶梯型，如选修社会心理学前需先选修普通心理学、社会学。不过，在整体的侧重上仍然有不合理的地方。在将近450门的课程中，人文科学的通识教育课程占近40%，相比之下，综合版块和工程技术所占比例偏小，各占14%左右。

(二)通识教育课程设置类型

在通识教育必修课程和选修课程两大体系中，依据课程内容侧重点的不同，宁波大学对通识教育课程进行细化，将其划分为核心课程和一般课程两大类型。宁波大学通识核心课程的建设始于2009年，根据应用型创新人才培养的目标定位，结合地方社会经济发展需要，依托学科发展优势和现有教学资源而开展。其教育理念体现为弥补基础教育的缺陷，增强信息及知识的统筹能力，提高人性和全面素质教育。[4]除了核心课程以外的通识教育课程都归为一般通识教育课程，涉及面比核心课程要广。

1.通识教育核心课程

通识教育核心课程涉及人文科学、自然科学、社会科学、工程技术和综合五个版块，对于培养全面型人才的教学目标有重要的推动作用，因此学校投入大量的时间、精力、财力进行建设。学校对申报的核心课程进行多个批次的严格筛选，以确保核心课程建设目标的有效实现；由于通识教育核心课程建设项目对于师资的要求非常高，需要教师具有很强的专业能力、广阔的知识面和较高的教学水平，因此学校在引进优秀人才方面下了巨大功夫，填补原先没有涉及到的工程技术方面的课程空缺，如近几年新增的《信息技术与当代社会》、《基因与人类》等。在此基础上，学校充分考虑到社会对全面型人才的外在需求和学生的内在需求，尽可能地丰富核心课程内容，从2009年的6门核心课程发展至今已经先后确立50门课程，并不断地摸索和完善。

2.通识教育一般课程

通识教育一般课程按照教学目标、教学内容和教学性质的不同可被划分为导论型课程、经典著作选读(导读)型课程、专题研究型课程和方法经验与技能型课程四种类型。[5]因为通识教育课程不能只是普及性、入门性的概论课程，它具有一般特性，如非专业性、基础性、适应性等，其中导论型课程、方法经验与技能型课程一般是通识教育课程的主要部分，所以学校鼓励设立专题研究型课程，对有关内容适当加大难度，使学生能在普及的基础上有所提高(见表2)。

表2　通识教育一般课程类型

经典著作选读(导读)型课程是指对各学科的中外名著进行重点导读、讲解、剖析，帮助学生理解其深刻的文化底蕴，要求学生能够消化作品信息，并能达到一定的知识广博程度。[6]宁波大学所开设的经典著作选读(导读)型课程占通识选修课程的6%，课程数目相较于前几年有所增加，但所占比例仍然较少。课程内容以我国传统的经典著作为主，有利于中国传统文化的普及与传承，同时宁波大学也开设部分西方经典名著导读课程，使学生接受多元文化的熏陶。

方法经验与技能型课程主要传授科学方法、思维方法、操作技能和相关工作经验。教学课堂以方法学习、实际操作为主，旨在培养学生的应用能力。宁波大学课程类别的设置上，方法经验与技能型课程较多，几乎占通识教育选修课程的24%，且课程设计范围较大，涵盖艺术、科学、生活等领域。方法经验与技能型课程的设置一方面强调知识型与技能型相结合，培养学生解决实际问题的能力；另一方面设置的失衡必然影响课程知识结构的均衡性。

导论型课程是对相关内容的概述，它的知识面很广，包括文学、哲学、社会学、心理学、自然科学等方面，对于学生的基础教育有很大的作用。它在宁波大学通识教育选修课程中所占比例最大，为49%，如现象学哲学导论、汉字与中国文化等，让学生在跨专业领域得到入门教育，体现了课程设置的基础性和广博性。

专题研究型课程是教师对于自己擅长的某一学科进行科学研究，针对某一问题进行专题介绍和探讨，使学生在专题学习过程中提高钻研能力。宁波大学开设的专题型课程占通识教育选修课程的21%，涉及各个学科领域，更有针对性和深入性。

二、宁波大学通识教育课程设置的问题及原因

(一)通识教育课程设置的问题

根据以上现状，笔者主要从内容、形式和结构体系设置三个方面分析宁波大学通识教育课程设置存在的问题。

1.内容设置

通识教育课程开设数量不足。通识教育课程虽然涉及人文科学、社会科学、自然科学、工程技术和综合各个板块，但是每个板块开设的课程仍然有限，如工程技术和综合版块的课程数量都在60门左右，占总课程的14%，通识教育课程数量不足。

研究型课程少。宁波大学的通识教育课程大多停留在各类学科的基础知识和基本技能的掌握上，虽然有研究型课程，但是非常少，且研究深入性不够，如《宝石鉴赏》、《数学建模》等。研究型课程仅有94多门，比例在21%左右。可以看出研究型课程在宁波大学通识教育课程中的比例较小。

课程层次性不强。宁波大学各个通识教育课程之间的层次性不强，知识联系不够紧密，出现不同学院开设的课程内容相近的现象，没有体现由浅入深的知识结构层次，如《海鲜与健康》、《配餐与营养》、《饮食与健康》、《饮食文化与健康饮食》、《营养与健康》均是围绕“饮食”、“营养”、“健康”这三个主题展开，内容相近，不能满足不同基础和不同需求的学生选修的需要。

课程内容设置与学生需求存在偏差。交流与表达类的课程如《英语演讲与辩论》、《大学生口才与交际》、《演讲与口才》等设置较少，只有10多门。从问卷调查可以知道学生对交流与表达能力的需求较高，由此可看出学校通识教育课程内容设置与学生需求之间存在偏差，学校的课程设置不能满足学生需求。

2.形式设置

各学院缺乏有机联系，具体表现为以下两个方面。一是学科领域划分依据不明确，有些学院的课程设置存在一定的交叉现象，比如海洋学院开设的《饮食与健康》和医学院开设的《营养与健康》；二是各个学院的考核难易程度不统一。例如体育学院的通识教育课程比较简单，容易通过考核，而外语学院的通识教育课程考核比较难。

“分级教学”制实行范围小。例如，对于初级德语全校学生可以选择，但中级德语就只能由德语专业学生选择。这让对德语感兴趣想继续学习的学生无从选择，有一部分学生因此退选相应的课程。

选课限制较多。针对宁波大学的通识教育课程的选课制度，结合其标准的严格化，笔者发现存在以下三个方面的问题。一是选课平台设施不完善，经常会出现崩溃现象，影响学生正常选课；二是热门课程选不上，由于开设的班级、人数有限，甚至有学生对一门课程选了三次都没选上；三是上课班级受限，这是自2015年第一学期开始出现的现象，部分通识教育选修课仅限某一年级学生选修。

3.结构体系设置

通识教育选修课程学分所占比例少。宁波大学通识教育课程分为必修课程和选修课程。大多数本科生培养方案中选修课程学分只占通识教育课程总学分的1/3左右，这使学生在通识教育课程中实际选择范围变小，限制了学生兴趣和能力的发展。

另外通识教育选修课程板块偏向较严重，体现在以下三个层面。

第一层面，五大板块有所偏向。宁波大学在五个板块的课程开设数量有较大差别，总共开设的通识教育选修课程有447门，其中人文科学163门、社会科学88门、自然科学62门、工程技术62门、综合61门。由此可见人文科学版块占相当高的比例，其它版块开设的课程相对较少。这导致学生偏重于文学、历史等学科，而在社会规律方法、科学理论思维以及现代技术等方面有所缺失，不利于学生的全面发展。

第二层面，各版块类别有所偏向。宁波大学通识教育选修课板块分为很多类别。例如自然科学课程涉及数学、物理、化学、地理、生物、医学等各个学科，但医学类课程占自然科学课程的比例较高，接近半数，其次是数学类、生物类课程，物理类、化学类、地理类课程相对较少。

第三层面，新增课程加剧板块偏向。从2015年宁波大学通识教育选修课程来看，新增的课程属于原本就占较高比例的类别。如2015年，工程技术板块在原本就有较高比例的信息技术类中新增《金融和精算软件应用》、《办公软件轻松学——Word、Excel、PPT》和《数学软件及应用》三门课程，仅占8%的海洋工程类却没有新增课程。

(二)通识教育课程实施问题

1.课程评审要求不规范。宁波大学的申报和审核制度在规划上比较全面，但在实施上存在一定问题。以笔者的访谈资料反映的问题为例，有的教师一学期开设两门课程，分别是《钢琴演奏入门》和《钢琴演奏初级》。虽然在课程名称上有所不同，但是上课内容一致，这就体现出学校在通识教育课程的评审需要进一步规范。

2.授课过程创新度不够。问卷调查数据显示，大多学生的意见集中于课堂内容和课堂形式的改革，要求有所丰富和创新。60.89%的学生希望丰富通识教育课程内容，拓宽通识教育涉及的领域；58.10%的学生认为应该创新教学模式，改革教学方法，尝试突破单一的课堂教学模式；54.19%的学生认为应该提高学生选择的主动权和自由度；16.20%的学生希望改进学习结果评价方法，以考核学生能力为主；22.91%的学生认为应该改革通识教育课程开设时间，贯穿大学四年。这从侧面反映学校对通识教育课程实施过程中的改革方式缺乏多样化，革新的力度不够。这是学校在通识教育课程实施过程中遇到的又一问题。

3.选课过程不尽科学。在实际的开课过程中，会出现由于学生选课不积极导致人数不够，无法开课的情况。一些课程通过审核要求之后，还要面临学生的选择。如果学生对某一通识教育课程不感兴趣，并且连续三年都是如此，该课程就会被淘汰。由于上述情况存在，影响了通识教育课程种类的多样性。

(三)通识教育课程问题的原因

1.学校层面

首先，学校在推广通识教育工作上有所欠缺，未能通过有效的方式很好地向学生阐释“通识教育”的真正内涵。其次，学校对通识教育课程的设置缺乏科学性研究，导致各大学科门类的通识教育课程设置不均衡。再次，学校未结合学生的真正需求对选课制度进行调整优化。在调查中笔者发现学生希望通过通识教育课程获得有关自然、人类社会和自我等各方面知识，提高分析、解决问题的能力，但是学校在这些方面开设的课程较少，人数控制较严格，造成学生热门课程选不上、个别课程不得不选的情况出现。并且选课平台设施不够完善，经常出现崩溃现象，影响学生正常选课。最后，通识教育教学组织单位负责制虽然有利于发挥各个学院的专业优势，提高通识教育课程的开设质量，但是也使各个教学组织单位即各个学院之间缺乏有机联系，不利于学院之间的交流沟通和资源共享，所以教学组织单位负责制亟待完善。

2.教师层面

师生是通识教育课程实施的主体，他们对待通识教育课程的态度直接影响其实施的质量。宁波大学教师在对待通识教育课程的态度存在的问题主要表现在课前准备和课堂交流上。首先，教师在课程申报上缺乏创新，倾向于开设一些热门但内容相近的课程。这就导致通识教育课程存在名不同、实则内容雷同的现象出现，使内容趋于单一化。并且对于不同班级、不同时期的学生缺乏针对性，即教学内容缺乏创新。其次，教师课前准备工作不足。根据笔者对宁波大学部分教师的访谈，发现教师课前的准备时间不多，投入精力少，常常用以前制作的课件进行教学，没有及时更新课件内容。再次，教师在课堂与学生互动少，教学态度不严谨。调查表明，43.58%的学生认为一部分教师采取方法引导他们交流，只有5.59%的学生认为所有教师采取方法引导他们交流。可见大部分授课教师与学生互动少，学生的课堂参与度较低。并且师生互动的方式大多是少数学生的汇报展示，全体性的互动缺失。学生反映大部分授课教师偏重“讲解”， 缺少课外阅读、课堂讨论和实践体验，造成学生的课堂参与度大大降低。尽管宁波大学通识教育课程的教学要求不断调整改进，但是在实际的教学课堂上依旧很难实现。

3.学生层面

调查显示，47%的学生对通识教育的概念不了解。一方面，学生在主观上缺乏对通识教育课程的重视，只将视野局限在专业学习领域，把通识教育课程当作“副课”，导致他们在通识教育课程上花费精力少，甚至出现逃课的现象。另一方面，学生的主动性和积极性缺失，缺少了解通识教育和通识教育课程的主观愿望，这就对通识教育课程的实施造成阻碍。除此之外，大部分学生比较注重自己的成绩，因为成绩与学校多项评奖评优的项目挂钩，所以与通过通识教育课程获取不同领域知识、补充专业教育相比，学生更加注重课程给自己加分和排名上的提高。

四、综合性大学通识教育课程设置的策略

(一)学校层面

首先，明确通识教育的目的是学校课程设置的起点。只有在明确的通识教育课程目标的指导下，所设置的课程才是合理的、科学的。要明确通识教育课程目标不能片面地依照知识体系，而应该在于培养有素质和有教养的人。在此基础上要优化通识教育课程结构并精选内容，注重通识教育课程的普适性、人文性与应用性相结合，在不占用学生过多时间和保持学生学习自主能动性的前提下，多角度地分析学校师资的配比和学生的需求状况，根据自身优势专业和劣势专业调整课程设置的比例。其次，重视优化教学队伍建设，积极吸纳学术界有声望的专业学者，为相关的领域通识教育课程注入新鲜的血液。这既可以为通识教育带来生机，又能为学生的全面发展营造良好环境。综合性大学尤其应该加强与其他综合性院校之间的教师资源共享，开展院校之间的教学合作交流活动，引进外来的人才，促进教师资源的优势互补。再次，注重评价监督机制和奖惩制度的结合。学校建立评价监督机制，在期中或期末开展评教活动，让师生全面参与。公平、公开奖励教学成绩突出的教师,惩处或淘汰教学成绩差的教师。以此培养教师的自主意识、自律意识和竞争意识，把对教师外在的约束变为内在自觉的行为。只有在健康的导向和合理的奖惩机制下，通识教育才能发挥自身真正的价值。

(二)教师层面

教师队伍的质量直接决定通识教育的质量，一方面，教师要提升基本功，以自觉负责的态度钻研学科相应的理论知识，保证教学的质量；另一方面，教师加强与学生之间的交流沟通，从学生角度反观自己的优缺点，有针对性地进行改正、优化。积极参与学校开展的相关交流活动，与其他教师交流，取长补短。运用多样化教学方式，重视与学生的交流互动，充分调动学生学习的积极性。采取邀请相关领域的专家学者为学生授课的方式，改变传统的授课方式，提高课堂教学效果。此外，教师要充分调动学生参与通识教育课堂教学的积极性。可以先让学生在课前做相应的准备工作，如对于文学导读类的课程，应让学生在课前有针对性地阅读相应的文本，这样就能够在课堂上进行师生互动交流而不是教师单纯地传授知识。课前收集资料对于专题研究型通识教育课程更是十分重要。

(三)学生层面

一方面，深刻认识通识教育的重要性。学生可以通过学校提供的有关通识教育课程的使用手册，了解通识教育课程的性质与意义。学生要深刻认识通识教育的本质，纠正自己对通识教育的误解，认识通识教育的价值。另一方面，充分认识对具体通识教育课程的需求。通识教育课程与专业教育课程的最大区别在于它为学生提供各学科基础、精华的内容，为学生的全面发展打下基础。学生可以做一些专业测试，对自己各方面的素质能力进行评估，或有意识地收集人才网、就业网等发布的招聘信息，了解社会需求的发展趋势，分析自身与社会需求的人才之间的差距，从而明晰自身对通识教育课程的需求。

总之，通识教育课程的建设是一个系统的工程，通识教育课程改革是一个循序渐进的过程。现阶段我国的通识教育课程建设还处在起步阶段，待完善的空间还很大，要使其得到长远发展，就必须投入相应的人力、物力和财力。

参考文献：

[1]北京大学哲学系外国哲学史研究室编译.西方哲学原著选读(下卷)[M].北京：商务印书馆，1982：296.

[2]俞建伟,方志梅.宁波大学开展通识教育的实践与研究[J].中国大学教学，2007(8):56-58.

[3]从慧卉.我国大学通识教育实施现状与对策分析[D].长春：吉林大学，2006：21.

(责任编辑：王释云)

Research on Curriculum Setting of General Education in Comprehensive University——Taking Ningbo University as an Example

Sun Li-xin，Hu Hui，Ye Ya

Abstract：General education has become an important part of higher education in all countries, which is an effective way to improve students’ comprehensive literacy and cultivate students’ international vision and spirit of creation. This paper takes Ningbo University as an example, through the exploration of the general education curriculum objectives, system structure, curriculum type, organization form of the present situation, pointed out the existing problems and analyze related reasons to table a universal proposal of general education courses in comprehensive universities.

Key words:general education； comprehensive university; curriculum setting; Ningbo University

作者简介：孙立新(1980-)，女，山东青岛人，宁波大学教师教育学院副教授，博士，主要从事成人教育和比较教育研究。

收稿日期：2016-01-24

doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2016.01.023

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1008-6471 (2016) 01-0104-07