普通高中语文课程标准评价建议的可行性分析

林挺

（厦门市集美区乐安中学，福建厦门361201）

普通高中语文课程标准评价建议的可行性分析

林挺

（厦门市集美区乐安中学，福建厦门361201）

普通高中语文课程评价体系对于课程标准制定具有导向性作用，确定了高中语文课标中评价建议的指导性地位，文章通过对高中语文课标评价建议的解构，提出应当在评价方式的多维度、过程性评价的可操作性以及师资力量的加强三个方面增强课标评价建议的可行性。

课标；评价建议；必修课；选修课

《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《语文课程标准》）是面向全体普通高中的学生提出的学习语文的基本要求，是语文教学的指导性文件，反应了制定者对学生学习语文结果的期望，是学生经过一段时间系统的语文学习之后，应该明白什么，掌握什么以及能运用什么。

《语文课程标准》的评价建议，是在课程标准的基础上生成的。同时，评价建议也是普通高中语文课程评价体系在语文课程标准中的反应。

一、评价建议的指导性地位

笔者秉持联系的观点，认为在分析《语文课程标准》评价建议的可行性之前，必须阐明语文课程评价体系对于语文课程标准制定的根本导向性作用，从而确立课标评价建议在课标中的指导性地位。

20世纪60年代，被称为“现代课程评价理论之父”的泰勒提出了课程评价的概念。泰勒认为，评价就是要衡量学生行为发生变化的程度。相比之下，斯塔夫尔比姆认为课程评价是一种过程，旨在描述、取得以及提供有用的资料，作为进行判断的参考。在70年代之后，学者们提出了新评价观，其主张评价的重心应当放在学习环境的多样性和复杂性上，评价者需注意的是进行描述和转述而并非测量和做出预言。［1］英国的课程专家凯利指出，对课程的定义有了一个更为明确划分，他认为，课程评价是评估任何一种特定的教育活动的价值和效果的过程。［1］简而言之，课程评价就是一个评估价值和效果从而为课程决策提供可靠信息的过程，那么语文课程评价，即评价语文课程价值和效果的过程。是学习语文知识的价值和掌握、运用语文知识的效果的一种评价。

从20世纪80年代以来，国家在基础教育改革中把课程标准逐渐摆到了一个举足轻重的位置，课程标准的评价体系也是基于课程标准的推动下逐渐形成的。评价体系一直以一个反作用的姿态和课程标准相联系。新中国成立以来，国家一共进行了八次课程改革，评价体系在每一次的课程改革中充当着监督衡量的作用，并且前一次的评价体系对于后一次课程的改革有着及其丰富的借鉴意义。一方面，在前一次评价体系中，评估出来的课程教学中存在的问题可以为后一次课改所调整。［2］另外一方面，评价体系并不是一成不变的，随着教育理念的逐渐深化，评价体系和课程理念都在不断的转变，新的评价体系的建立对于旧的课程理念具有瓦解的功效，课程改革后新的课程标准是在更早建立或者说理念更新后人们约定俗成的评价体系的牵引拉动下逐步建成的。［3］美国课程论专家艾斯纳认为，课程评价有估计教育的需要，通过课程评价，有助于帮助教育决策者估计对于课程的教育

需要甚至更加广泛的一般教育需要。［4］在斯塔夫尔比姆倡导的“背景—输入—过程—成果”的课程模式中，也对课程评价体系的这种主动性作用作了积极阐述，他认为评价是为了作决定，作决定则意味着选择，从而改变行动，促成改革，评价目的是更好地反映社会对教育提出的新要求。这便是课程评价体系对课程标准的导向性作用，并且这种导向性作用具有根本性，指导着课程标准的制定和完善。

综上所述，语文课程的评价体系处在一个监督筛选甚至支配的地位，语文课程评价体系对于《语文课程标准》制定具有根本导向性作用，课标中评价建议正体现了语文评价体系的导向性，评价建议在课标中处于指导性地位。

二、评价建议对课程评价现状的突围

在中学的语文教学当中，学生的学习能力和学习水平是否达到了现行的语文课程标准，是语文课程评价的主要内容，然而，由于历史、政治等原因，课程评价开始的时间较晚，如今的评价研究仍然处在一个初步阶段，尚未深入的科学化，规范化，考试依旧是判断评价的主要工具，加上“应试教育”的教学风气，普遍采用了考试模式，单纯分数量化式的测量模式的根深蒂固。近年来新的评价理念的冲击，使得语文课程评价体系趋于复杂化，主要体现在分数化以及在不同评价理念的驱使下的各种课程评价模式的混杂运用，导致了语文课程评价体系的混乱和矛盾，而评价体系的一致性体现在考试模式的普遍实施。

《语文课程标准》对于“评价”的建议明确写到“评价的根本目的是为了促进学生语文素养的全面提高”“提倡评价主体多元化”“评价应根据不同的情况综合采用不同的方式”“评价应以课程目标为基准，面向全体学生”。这些似乎都在试图对相对矛盾和混乱的评价体系的一种突围，这种突围简历在诸如“目标达成模式”“外貌模式”“背景—输入—过程—成果”模式甚至鉴赏模式等课程评价模式中，它企图寻找各种模式的有机切合点，然而这种突围必然是在现行的考试模式的范畴之内进行。

三、评价建议的可行性分析

以下针对现行《语文课程标准》中必修课和选修课的评价建议，来探讨在现行语文课程评价体系导向下的《语文课程标准》的可行性。

（一）必修课评价建议分析

在《语文课程标准》中，必修课的评价建议分为阅读与鉴赏的评价和表达与交流的评价建议，以下就这两类的评价建议的值得肯定之处和不足分别展开分析。

值得肯定的是，在阅读与鉴赏的评价中，有一些在考试模式的范畴内有所创新的地方。就论述类文本阅读而言，课标“对言之有理的独特见解，应予以鼓励。”这和发展性评价理念，以及新课标的基本理念产生共鸣，给予了学生更大的个性创造空间和表达的自由。就实用类文本阅读而言，“实用文体的语言风格、格式特征，学生只需作基本的了解。”这纠正了以往语文教学中片面强调的语文的工具性，使得课程分配中有更多的时间放在培养学生的人文情怀上，符合新课标的课程性质。就文学类文本阅读而言，课标强调“是阅读与鉴赏评价的重点”，“鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。”课标的评价建议试图以最大的力气来强调语文人文性在整个课程设置中的重要性。就文言文阅读而言，削弱了文言词汇语法的考察力度，强调“考察学生能否了解文化背景，感受中国文化精神”，在一定程度上对提高学生的语文水平有利。

在阅读与鉴赏的评价中，主要针对论述类、实用类、文学类和文言文四种文本的阅读评价，这里分为两个方面来展开讨论其中的不足。

首先，评价建议过于片面，忽视了在课程进行前的教学条件以及课程进行时的师生相互作用的评价，单纯侧重于课程计划实施后的效果。美国教育家斯泰克在课程外貌评价模式中指出，课程评价的三个来源：前提条件、相互作用和结果。就前提条件而言，主要指教师的意愿，学生的兴趣爱好，课程内容特点等。如男生一般喜欢阅读逻辑思维较强的诸如论述类的文学作品，女生的形象思维能力较强，喜欢阅读散文，诗歌等，针对这一点，各种文体的阅读评价方式就要因性别而异，而传统考试很难做到这一点。就相互作用而言，教师和学生在课堂的交互作用也应纳入课程评价体系的范畴中，由于应试的普及，教师课程教学出现复制化，模式化，教条化，如在教授文言文阅读与鉴赏的课程时，经常出现琐碎讲解字词、繁琐分析语法、要求学生死记硬背、考察段落翻译等教学弊病，一篇条理清晰逻辑缜密的文言文最终被分解为支离破

碎的各项文言文考察点，极大打击了学生的语文兴趣和审美情趣，这与现行的课标的全面提高学生语文素养的课程目标是相违背的，但是在课标的评价体系对此教学现象的评价却失灵。因此，缺少前提性评价和过程性评价是阅读与鉴赏评价中的一大硬伤。

其次，评价方式的单一。就论述类文本阅读评价而言，“着重考察学生的抽象思维能力。”主要细分为“提炼文本观点”“做出评价”。就实用类文本阅读评价而言，“着重考察学生对文本内容的准确解读以及对文本信息的筛选和处理能力。”就文学类文本阅读评价而言，“重视评价学生对作品的整体把握。”“重视评价学生对不同文体作品的阅读鉴赏能力。”就文言文阅读评价而言，“着重考察阅读不太艰深的文言文的能力”。四类文本阅读的评价建议中三类中出现了“考察”的字眼，即四类文体的评价在考试卷中均能寻找到一一对应的题型，按类型分为议论文阅读、说明文阅读、现代文阅读以及文言文阅读。这也充分显示了以上论述的新《课程标准》所做的某些尝试和对传统评价观的突围，是在普遍的考试模式范畴内进行的。这样就给课标的评价体系遗留下了先天的不足，对于语文这类主观性强的学科来说，阅读与评价靠单纯的考试来评价显得过于单薄，很难反应学生的真正语文素养和语文学习水平，比如“个性化阅读和创造性的解读”需要学生讨论以及师生交流的氛围和“阅读”“解读”的时间都及其匮乏，再加上整个课程评价体系的应试倾向，使得课标中所强调的人文性成了“空中楼阁”。同时考试的批量评价方式，让学生的个体差异很难体现，现行的语文阅读开放性题型，随意性过大，甚至根据教师的教学水平和生活阅历的不同，造成成绩评定悬差，学生的语文素养水平无法用分数来绝对衡量。

在表达与交流中的评价中，分为写作和口语交际两个方面。值得肯定的是，新课标的评价建议已经注意到过程评价的重要性。课标的评价建议中有一条值得注意，即“应关注学生的写作态度和写作水平。”“写作态度”是在写作前以及写作过程中所保持的情感、态度、价值观，课标对于写作评价强调需要关注学生写作前的心理状态，这一形成性评价的明确指出，对常规教学有一定的指导作用，体现了课程评价中前提和过程的重要性，要求教师重视对学生思想价值观的正确引导，以及重视学生平时的各种练笔，运用各种训练手段。［5］

然而，课标评价建议中所强调的这种形成性评价过于的表面和片面，没能给予日常学生写作训练中诸如学生写作习惯等方面的评价。同时，这也说明新课标对于自身课程评价的方式的多样性倾向，以及这种多样性倾向与现行的考试模式为主的评价方式之间的矛盾性。对于这种矛盾性新课标采取的是退避的态度，“关注写作态度”，但是没能提示关注的方式，造成了理论的超前和现实的滞后之间的落差。

对于口语交际的评价，课标在对于口语交际的评价建议中写道，“应考察学生参与口语交际实践活动的态度，能否把握口语交际的基本要求”，“捕捉重要信息”，“自信地表达自己的思想和感情。”课标在口语交际的评价建议显得无能为力，因为口语交际的考试评价中无非是口头用语，表达逻辑顺序等浅显的内容，口语交际的几个重要特征——交流的直接性、内容的随机性、方式的灵活性，无法在考卷中体现。［6］在应试课程设置中，浅显易懂，分值比重很小的口语交际往往被教师们所忽视，因而课标无法真正对于口语交际提出一些可行性的评价建议。

（二）选修课评价建议分析

选修课模式似乎是针对必修课多次改革效果不显著而采取尝试性改革的产物，是高中语文新课程改革的一个历史性的突破。在《语文课程标准》中，选修课的评价建议分为五个方面，即诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著研读。

和必修课相比，选修课的评价建议有了更为大胆的尝试。首先，从评价方式上来看，课标提出了较为清晰的具体考察方法。如在诗歌与散文评价建议中课标强调“可通过写读书报告、读书礼记、评论鉴赏文章、举行朗诵表演等具体成果考察学生的诗歌散文鉴赏水平”。又比如在文化论著研读的评价建议中课标强调“对学生阅读经典著作所写的读书心得或小论文，以及文化专题探究方面的成果，进行展示、比较，做出总体评价”。其次，除了单纯的“考察”外，课标的叙述出现了“是否、养成、掌握、发现”等字眼，使得形成性评价方式得到更广泛的运用，从某种程度上来说也是对于单纯的考试模式完成了一次试探性的突破。

针对选修课评价建议的不足主要有以下几个

方面。

首先，理论与实践的脱轨对当前选修课评价建议的实施提出了一个挑战。在考试评价范畴之内，选修课的现实评价状况出现了一个统一的标准，即考试。现行语文高考会相应的考察一部分选修课的学习内容，但是没有明确的范围，导致学生的学习量有增无减。如福建省三明市、龙岩市以及福州罗源县等地高中语文课普遍采用“选修课当必修课上”的方式，来确保学校的升学率，这也是福建省高中普遍采取的应对方式。选修课的评价建议主要以“读书报告、读书札记、评论鉴赏文章等”多种具体文学成果作为评价的依据。由此观之，目前教育实践和新课标选修课的评价建议是有出入的。

其次，师资能力的不足和学校选修课管理的缺失使得选修课的评价建议有“纸上谈兵”之嫌。选修课的设置对于教师能力水平来说是一个挑战，面对新增的学科内容，教师的原有的知识储备显得十分匮乏，然而在繁重的教学任务下，教师几乎没有更多的时间参加能力培训，因而导致新的课程理念在原有的教学模式下机械运作，教师无法实行评价建议中设计的评价手段，致使“以学生的审美能力、艺术趣味和欣赏个性作为评价的重点”，“对学生所提出的问题、提问题的角度、思考问题的深度进行评价”等重要的评价建议成为一纸空文。此外，学校对于选修课的重视程度不够，选修课的管理相对滞后，缺乏成熟的管理体制，使得学校目前开设的选修课和课标的要求相去甚远，评价建议无法和课程实践融为一体。

四、评价建议的改进建议

针对上述的分析，以下提出课程评价建议的改进建议。

首先，调整评价体系的整体结构，改革以学科考试为评价的基本方法，采用多维度的评价方式，才能最大程度的优化课标评价建议的可行性。在美国的语文教育中，学生的课程评价是以多种评价方式来综合进行的。美国学者认为，要系统评价学生的语言艺术学系进展，教师至少应运用三种评估方法。除考试外，教师可以运用以下几种方法。即观察法、记录法、讨论法、档案袋评价法、作业清单法和等级评估等。

其次，应当更加关注过程性评价的可操作性。高中语文课程标准评价建议中对过程性评价已愈加重视，但是理论和实践的落差导致了过程性评价的实施陷入困境。因此在今后的课程改革中，更应该关注对于过程评价的可操作性。笔者认为过程评价的操作性应当建立在评价方式的改革上，可借鉴美国的课程评价方法，如作业清单评价方法，教师在开始一单元的课程前先做好作业的设计，让学生在开始单元学习之前就拿到一份作业清单，学生每做完一项就认真核对填写，教师在单元结束时收回清单，并给予阶段性评价。最后，加强师资力量建设刻不容缓。目前课程新理念的要求和教学中旧方法的普遍运用产生矛盾，以至于新的课程标准实施遇到瓶颈，课程评价建议在实施中常变成一纸空文。这在某种程度上说明了课程改革的步调和师资力量建设的步调的不协调。应当要求教师多学习，多吸收，把自我培训和教学放在同等重要的位置，同时鼓励教师增强区域交流，城乡互助，培养具有新课程理念的优秀教师。

语文课程评价体系对于语文课程标准制定的导向性作用，确定了高中语文课标中评价建议的举足轻重的地位，文章通过依次对普通高中语文课标必修课以及选修课的评价建议的可行性分析，提出应当调整评价体系的整体结构，改革以学科考试为评价的基本方法，使评价方式多维化；更加关注过程性评价的可操作性，可借鉴美国的课程评价方法，如作业清单评价方法等；加强师资力量，革新教师的课程理念。从评价多维度的改革、过程性评价可操作性的提高以及师资力量的加强三个方面增强课标评价建议的可行性。

［1］董毅.新课程理论与实践的反思［M］.合肥:合肥工业大学出版社，2005.

［2］张向众.中国基础教育评价的积弊与更新［M］.北京:教育科学出版社，2009.

［3］钟启泉.现代课程论［M］.上海:上海教育出版社，1989.

［4］〔美〕阿伦·C·奥恩斯坦.当代课程问题（第3版）［M］.余强，译.杭州:浙江教育出版社，2004.

［5］胡欣.写作学基础［M］.武汉:武汉大学出版社, 1995.

［6］李元授，李军华.演讲与口才［M］.武汉:华中科技大学出版社，2004.

G423.04

A

1673-9884（2016）09-0026-04

2015-05-15

林挺（1990-），男，福建三明人，厦门市集美区乐安中学二级教师。