教材与“人”的异化

●李阳杰

教材与“人”的异化

●李阳杰

摘要：教材的制度化和科学化维系和巩固着教材的“权威”，这种“权威”促使教育场域“人”的异化。笔者分别从教材的教育事实、事实分情况讨论、教材的分化、教材科学化等几个不同的视角分别阐述教材如何使教育场域中的“人”异化，将异化的根源归因于生命教育的缺失，并试图通过教材生活化的途径，使“人”能够发挥其主体性而不再为教材所异化。

关键词：教材；人；异化

我国传统教育重视系统知识的传授，“围绕教材而展开教学活动，教材因此而凝结了教学目标、教学内容及教学模式，体现教育的性质”［1］。教材凭借其“权威”而具有某种程度上的绝对性、封闭性和相对稳定性。新课改之后教材“权威”虽有所弱化，但教材的制度化和科学化维系和巩固着“权威”的延续，这种“权威”促使教育场域“人”的异化，“表现为一种非人的力量统治一切”。［2］

一

马克思曾尖锐地指出随着私有制的出现，工人阶级乃至于资本家等“人”的因素都为非“人”的力量所异化，［3］实质上，异化在教育场域也存在，教材的所谓“权威”在某种程度上“捆绑”着教育场域“人”（本文特指“教师”与“学生”）的自由意志，“人”逐渐失去应有的“主体性”而沦为教材的“奴隶”。

从当前的教育事实出发，应试教育的界限框定了知识的“确定性”，这种“确定性”以所谓“科学化”的名义作为衡量受教育者的“标尺”，并且该“标尺”被赋予绝对的“权威”标签，“垄断”受教育者（本文特指“学生”）的“选择”途径，受教育者既缺失选择需要和兴趣的途径，更丧失对“确定性”的质疑精神，教材作为“确定性”的重要载体，迫使受教育者不得不接受其“封闭”和“绝对”的体系。即便是新课改之后强调所谓的对教材的“二次开发”，重视教材的动态生成，也不过是通过无限地生成新的意义，从而无限地接近教材的“权威”，诸如发现学习、探究式学习等研究性学习方式在某种范围内提升了受教育者的主体性，但不可忽视的是，主体性的提升是依赖于对“权威”的探索，生成的也只是无限接近“权威”本质的认知。教材从某种意义上从手段演化成为目的，而受教育者则从目的沦落成为手段。教材传递的不仅是单纯的知识，它实质上传递的是作为符号暴力的教材本身。教育者（本文特指“教师”）作为教材传递的承担者，“被动”或者“故作主动”地传授教材中的知识体系，“遵从”教材的逻辑演绎，表面上是教材“权威”的“促进者”，实质上成为了“权威”的奴隶。原本教育者和受教育者之间的关系是最基本的关系，教育者和受教者理应是教育活动的“主角”，然而迫于“标尺”本身的现实压力和学生对“标尺”压力的反馈，教育者不得不无限靠近“标尺”衡量的标准，而教材则是标准输出的重要载体，背后实质上隐含着教材编制者的“文化垄断”。因此，教育者在传递教材的同时，自身也在认同教材和接受教材，这种接受在传统教育中表现为“盲从”，新课改之后教育者的身份由知识的传授者转变为受教育者学习的促进者，但促进者的身份本身并不影响接受的实质，这种接受也直接影响着教育者的归属。

若将事实分情况展开讨论，亦可得到相似的异化结论。从扩张的视角分析，教材传递的知识体系愈是系统和完整，受教育者习得的知识数量就越多，结构越具有系统性，他的精神世界就越“贫瘠”，他就越变为“无意义”的知识，教材的系统性和完整性与受教育者的“贬值”成正比。同时，教材传递面向的是受教育者群体，群体知识水平的提升与个人的提升在某种程度上相互抵消，或者说，群体水平的提升促使个人必须占用更多的时间和精力去钻研教材，从而在残酷的竞争中获得相对有利的位置。这一方面造成了教育者和受教育者的过度劳动，另一方面“人”的生活是有限的，必须要对传递或学习的内容进行选择，这就意味着受教育者的需要和兴趣极有可能被边缘化。从精简的视角来看，若教材中所包含的知识体系有所简化，教育者和受教育者可能会产生“无所适从”的状况，然而应试教育的沉重压力最终仍将迫使“人”回归教材的轨道，教育者甚至基于内心的焦虑延伸教材的范围，试图通过扩大覆盖面获得某种“确定性”，这实质上是加剧了教材“权威”对“人”的异化，表面上的“精简”，实质上隐含着沉重的“镣铐”。

此外，在学科知识分化日益明显的情况下，教育者和受教育者若要将某个领域的特定知识作用于其他方面的知识极为困难，“人”迫于现实层面特定知识缺失的考量，不得不依附于对特定学科或者领域作出系统性归纳和整合的“教材”，而“依附”的对象并非是受教育者所需要的和感兴趣的知识，因此，“依附”将反过来加重“缺失”的程度，形成“缺失—依附”的恶性循环，最终亦将丧失教育场域“人”的主体性。从起源来看，学科知识的分化可以看作源于交换的倾向，这是人所特有的一种倾向，这种倾向影响着人的知识结构的差异化和多元化，但这种差异性是建立在教材系统知识之上的，并非是基于受教育者本身的需求，因此，分化和交换终究是作为类知识的人的知识异化和外化的形式而已。

在应试教育导向的驱动之下，教育者和受教育者群体在其内部产生了竞争和分化，教育的纯粹性为功利性所取代，教材成为师生逐利的工具和目的。科学化教育学将“人”看作是工具理性的物种，企图以身体的健康和自由为代价，来达成教育的目的，并通过制度化的力量向社会公众传播。这种科学化在教材领域表现为教材中的知识不是“人”的知识，相反，“人”成为了为教材知识左右的 “知识人”，教材科学化认同“统一”排斥“个性”，因为“个性”无法真正融入到评价指标体系中，造成了大量的“人”的不适应，即便从“不适应”过渡到“适应”状态，“人”也逐步丧失了精神和文化层面的需要，取而代之的是考试主义、形式主义等的“熏陶”，人性中的感受力、直觉、个性等成分显然被排斥在教材的“权威”之外，造成的后果便是“人”与教材的交流逐渐增多，“人”与“人”的心理距离却在逐渐扩大，“人”变成了孤单的“人”，人性在不断退化的同时，“人”的理性却在逐渐进化，“人”的“主体性”逐渐在科学化的教材中消失。此外，教材科学化和生活化的冲突也促使异化加深，科学化的教材“解释”充斥着“人”的生活世界，教材科学化的程度越高，“人”身上被赋予的意义也就越多，甚至会有过多的可能，然而科学世界必然存在某种程度上的意义偏差，这种偏差也将导致“人”的意义危机。可以说，“人”的生命为了自我的实现曾经需要教材中系统化的知识，而现在，“人”的生命却需要淡化这种知识，从“束缚”的教材中脱离出来，重拾人的“主体性”。

二

从教材的教育事实、事实分情况讨论、教材的分化、教材科学化等几个不同的视角，都能看出教材使教育场域中的“人”异化，这种异化不仅表现在结果上，更是表现在教材传递和接受过程中。那么，教材究竟应该和教育场域中的“人”保持怎样的关系，这种关系是否能将“异化”转换成为“促进”，是亟待思考的问题。

若要回答这个问题，必须厘清教材或是教育学学科对人性与“人”存在意义的假设，从更为广阔的学科视野中透视其中“人”的意蕴。在关于“人”的科学解释权的问题上，文化学、生存论哲学、精神科学屈从于生理学、脑科学、认识论哲学、神经科学，致使教育学或是教材科学化程度的提升，可谓是“人”异化之根源。回溯历史，自17世纪开始，“人”开始现于思想史之中，思想家试图借助描述的方式丰满“人”。康德则试图另辟蹊径，围绕“人是什么”建构体系完整的知识人类学。此后，“人”之发展陷入困顿的局面，福柯甚至表示关于“人”的思考到尼采为止几近终结。与之相应的是，作为科学的人文社会学科于19世纪大量诞生，这种科学性迫使人文社会学科逐渐远离形而上学、放弃对世界本源与终极关怀的沉思，此时的人文社会学科缺失“人文”意蕴、丧失“人”的影子。这种“背离”持续到20世纪70年代之前，该段时间内的教育学学科历程发展之中罕有“人”的身影，换言之，“人”在科学化的教育学科体系之中仅仅被看作工具理性的物种，为达成教育自身的目标，其试图以忽视身体健康、伦理关怀、日常生活为代价，必将致使“人”不能成为“完整的人”、走向“精神世界的不完整”。即使是70年代以来，中国教育学依旧囿于“吸收—本土化—吸收”的范式，无史为鉴迫使其转向国外业已科学化的教育学，无法真正脱离固有的模式，亦暂时无法实现对生命、对“人”的终极关怀。总之，教育学学科视野中的“人”的假设暂时未能脱离“将人看作工具理性”的判断，尤其表现为教材对“人”的异化，“人”的生命未被教材所重视，换言之，“生命教育”势在必行。

那么，何为生命教育？生命教育的真正内涵是什么？究竟是什么消解了生命教育的本真？就其内涵而论，首先，生命教育并不等同于道德教育。德育以纯意识形态的教化方式，输送给学生以标准化的符号，外在的法律与道德的规约着教育场域“人”的行为，而标准化的输入意味着学生将极有可能输出标准化的道德行为，外在的、形式化的输入的代价，即对“人”的感知和体验的忽视，与此同时，生命教育不同于道德教育不应理解为生命教育的“去道德化”，相反，“生命教育是生命整全的教育，它必须超越生命与道德的对立和生命教育与道德教育的割裂”［4］，应将道德教育纳入生命教育之中；其次，生命教育又与心理教育相异，但两者在意志教育层面相互关联，换言之，心理教育视野下的生命教育是通过意识的感召、意志的坚定等途径达到个体生命意识的觉醒；最后，生命教育有别于生命技术教育，生命技术教育强调“求生能力”的提升，属于方法层面、非本体层面的教育，生命教育则更注重使“人”产生生命意识、建构“生的意义”，返回到原初对生命的关怀，当然，生命意识的提升亦将推动人类重视生命技术教育，生命技术教育的发展也将促进生命意识的觉醒，两者可谓相辅相成。因此，生命教育作为生命整全的教育，不能简单地将之等同于道德教育、心理教育、生命技术教育，它有助于引导生命之方向、实现生命之意义。就其消解原因而言，禁锢的二元对立思维使生活世界为科学世界所排斥，科学主义所营造的科学世界充斥着“工具化意识”，科学化的规律主宰着人类的身体和生活，生活世界不得不被置于边缘，“人”的生命意义为科学所消解。

三

既然明确了 “教材究竟为何使人异化”、“教材如何使人异化”，寻觅到了症结所在，对症下药就显得尤为关键：如何重新认知教材与“人”的关系以及如何将这种认知贯彻到实践之中呢？

从本质上看，教材、教育者、受教育者三者在最初实质上并不存在准确的划分，或者说，根本不存在所谓的教材之说，教材即“人”，“人”即教材，教育者即受教育者。教材以教材的身份出现，是基于制度赋予的“符号化”形式的结果，教育者和受教育者的身份亦是依赖制度确证的，这种身份的确证造成了“符号”意义上的“区隔”，更是影响着“人”的“异化”。因此，在身份“区隔”成为既成事实的前提之下，如何建构身份之间的关系就显得尤为重要。基于应然层面分析，教材与“人”应互为对方的主体，也互为对方的客体，而不是简单地理解为二元对立，“人”既是存在着、被经验着的客体，又是经验着、意识着的主体，可以说两者之间既是平等的，又是流动的，而异化则将之予以削弱乃至剥夺。新课改之后受教育者的主体意识确有所提升，但不可避免地带有某种依附性，经验着教材要求的经验，教育者也尝试在解读教材的过程中融入更多的主体意识，然而主体意识亦需在科学的教材框架体系之内“谨慎”地融入。因此，教育场域实际上已经意识到教材与“人”的异化的关系，也试图打破对立的格局，“人”也正试图成为教材的主体，但若教材的“权威”无法撼动，平等、流动的格局也就无法真正地实现。

既然关系的应然层面已经明确，那么教材本身应如何转变以及教材应如何传递和学习也就可以根据关系的应然展开构想与建议。胡塞尔曾提出“生活世界”的观念，将之视为基于日常生活的经验世界，“生活世界本来也能够成为一种特殊的科学——即纯粹作为经验世界的生活世界的存在论的主题，……并在其中考察生活世界中不变的结构”［5］，经验世界中的这种不变的结构，能够把握人的意识中隐含的不变的结构，乃是解决科学化所引发的危机的前提。此外，用科学、理性、语言、规律等描述的世界是外在于意识且经过反思的世界，与最初的纯粹感知世界并不相同。因此，教材科学化作为教材使“人”异化的重要原因，其引发的危机在某种程度上可以通过寻找 “生活世界”中不变的结构和内容，从而把握意识层面不变的结构，再经过批判的、理性的反思，从而建构出属于“人”的生活化的教材体系。结合之前的逻辑推演，可以提出下列建议：就教材本身而言，教材生活化是教材变革的重要途径，生活即教材，教材即生活，找到生活和教材的连接点，实质上也就是要处理好“人”的需要和系统化之间的矛盾，既要使受教育者和教育者在生活中体验教材，在体验中寻求需要和兴趣的满足，也要使其在教材中感悟生活，掌握教材中的生活意义；处理好这个矛盾涉及教材应如何传递和学习的问题。在这个问题上应明确，我们须从日常生活中或教材的生活要素中发现“生活世界”的共性，然后借助教材获得科学、理性等要素，借助这些要素的力量对不变的结构进行批判性质的反思，最终形成各具特色的生活化的知识体系。需要说明的是，在这个过程中，教育者和受教育者之间的关系是相互促进的，教育者的促进作用体现在激发受教育者体验“生活世界”的热情，引导其发现其中不变的结构，通过传递科学、理性等要素，促使受教育者进行批判性的反思和重构，而受教育者的体验、发现、反思、重构在某种意义上也在影响着教育者对教材生活化的理解和思考。可以说，教材一方面成为加深“人”对经验世界认知水平的重要手段，而不是单纯地扩大认知范围的工具，另一方面，教材重新由目的还原为手段，或者说，教材成为了“人”的促进者，“人”能够发挥其主体性而不再为教材所异化。

参考文献：

［1］曾天山.论教材在教学中的地位与功能［J］.现代中小学教育，1995，（5）.

［2］［3］［德］马克思.1844年经济学哲学手稿［M］.中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局译.北京：人民出版社，2000.130.

［4］冯建军.走向道德的生命教育［J］.教育研究，2014，（6）.

［5］［德］胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学［M］.王炳文译.北京：商务印书馆，2001.109-110.

（责任编辑：刘君玲）

李阳杰/宁波大学教师教育学院，辅导员助理（宁波大学“十佳辅导员助理”）