“三二分段”德育评估体系的构建

饶品良

（广东省科技干部学院广东广州510620）

“三二分段”德育评估体系的构建

饶品良

（广东省科技干部学院广东广州510620）

“三二分段”高职本科协同育人机制是适应我国经济转型的一种高等教育新模式，故此，其德育教学评估机制必须避免以往评估机制出现的瑕疵，根据各学校所在的不同地区、本专科学校的不同教学方式、学生存在的个性差异等特点，构建一套适合“三二分段”德育教学运作的评估体系，以便更好衡量德育教学效果，使“三二分段”德育教学达到预期教学目标，发挥育人功能。

三二分段专升本评估体系德育

随着我国高等教育的快速发展，“三二分段”专升本学制已逐渐成为高等教育的一种重要人才培养方式，它采取高职与普通本科分段培养模式，即让优秀高职专科学生经过3年的高等职业教育学习后，进行资格考核，再进入普通本科教育继续学习2年。在历时5年的学习期间，这些学生由对口试点的高职和本科院校，统筹制定对口专业理论知识课程和技能训练课程衔接贯通教学体系，系统化培养成为本科层次高端技能人才。

一、“三二分段”学制的德育教学评估的内涵与重要性

2010年的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出：“严格教学管理。健全教学质量保障体系，改进高校教学评估。充分调动学生学习积极性和主动性，激励学生刻苦学习，增强诚信意识，养成良好学风。”强调了教学评估机制在高校教学中的重要性。

“评估”与“评价”没有严格意义的词义区分，在行文中人们有时用“评估”，有时则使用“评价”，但都是在同一意义上的使用。关于教育评价的定义，自从教育评价学诞生以来对此的争论就没有完全停止，目前，国际上教育评价专家取得较多共识的看法是：“把评价定义为一种优缺点或价值的评估，或者把评价定义为既有判断又有描述的活动。”我国更多教育评价专家赞成把教育评估理解为“事实+价值”，即在“系统收集信息基础上的价值判断”，在教育评估的实践中也更多体现了这样的认识。［1］

“三二分段”学制教育，为高职专科学生创造了继续深造的机会和希望。但应该意识，德育教育无论在高职教育阶段还是在本科教育阶段都是相当重要的，是“三二分段”学制内部衔接人才培养体系构建的重要内容之一。可是，“三二分段”学制的德育教育又迥异于单纯的高职教育或者本科教育，它强调衔接性和连贯性，例如，“三二”分段的高职学生是否已经完成以培养个体良好行为习惯为中心的素质教育终身化，从而使其能够在本科乃至将来的学习与工作中发挥真正的终身作用？即将升入本科阶段的高职学生是否已经完成具备包含知识基础、思维模式、品德个性和人文积淀等综合素质在内的“核心竞争力”培养？这些都需要有一个科学、系统、专门的德育评估体系，这个评估体系不能照搬现有高职教育或本科教育的德育教育评估体系，而应该是为“三二分段”的德育教育度身而设，具有专门性和针对性，能切实有效地在“三二分段”学制的德育教育中实施和运行，评估指标中的具体指标和观测点能作为德育教学工作的日常运行标准，促进“三二分段”教育的德育培养发展。

因此，构建卓有成效的“三二分段”高职学生的德育评估体系，检阅专升本学生在高职阶段的德育教育成效，为本科院校输送合格人才，是“三二分段”学制一项不容忽视的重要内容。

二、“三二分段”德育评估机制应注意的问题

“三二分段”学制作为我国高等教育领域的一项重要改革，响应了国务院提出的“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”要求，但当中的德育评估机制要注意纠正和克服一些不容忽视的问题。

1.避免沦落为“专升本”德育考核的二次高考偏向

考试的目的是检验教育效果在人类个体的贯彻程度，是对教育效果的一种检测。德国著名社会学家和哲学家马克斯·韦伯曾认为“中国的考试，目的在于考察学生是否完全具备经典知识以及由此产生的、适合于一个有教养的人的思考方式”［2］但现在我们考试却完全变成了最终目的，在教育中所采取的活动、手段，几乎无一不是为考试作准备的，在考试的制度下，我们的教育培养了一批批“听话”、缺少个性和独立思考的乖学生，也偏离了“传道、授业、解惑”的教育意义。以往试行的高职专升本教育政策是让高职专科学生通过考试升入相应的本科院校，继续接受本科教育，其本意是为促使高职学生重视学习，拓宽知识面和受教育的途径。虽然这种学制产生了许多积极的影响，但在实施的过程中，逐渐出现了高职“专升本”考试的二次高考偏向，学生也逐渐沦为考试制度的牺牲品，其弊端和危害性已为人诟病。［3］“三二分段”专升本德育评估制度就是要避免这种弊端的重复，发扬以生为本的教育本性，注重对学生综合素质的培养，通过德育评估体系，促使德育教育回归教育本色，在培养高素质技术型人才中发挥重要作用。

2.避免评估主体单一，带有较强的行政功利色彩

教学评估在推动高等教育建设和发展方面起了一定的积极作用，但是，在“繁荣”的高等教学评估背后却隐藏着许多矛盾和问题。例如，大学要构建合理的行政与教师，教师与学生关系，关键在于建立现代大学制度，让行政权、学术权、教育权和受教育权得到明确的界定，使教育权和受教育权得到制度化的保护，而不能由行政部门制定规则，再来维护秩序。可现在高校行政化的结果造成了高校的教学评估方式不是对学生进行评估就是对教师进行评估，却甚少涉及学校管理，这些所谓的教学评估带有明显的企业绩效烙印，追求立竿见影的效果，带有很大的功利性和绩效性。而这些教育评估体系多由行政管理者设计与制定，缺少德育教师和学生的意见，管理者处于评估的主导地位，以便于管理来推行评估，德育教学的评估目的也异化为从管理者的角度出发，来测定被评对象的绩效，并把评估成果按分数大小排名次，直接和工资、职称、评优等联系在一起，沦为应试教育的翻版，严重偏离了德育教育的本质。因而，在制定“三二分段”学制的德育教学评估体系中，不应该再重复以往评估体系的不足之处，要吸取经验教训，建构更为科学、合理的德育评估机制。

3.改善不全面、不系统的德育教学评估客体，务求评估结果的全面性和准确性

德育教育评估的客体就是对德育教学活动的每一个环节、每一个步骤进行全面、系统、细化的评估，“三二分段”学制由于其跨越高职和本科两种不同类型高校的特殊性，其德育教学的评估工作极其容易对评估客体把握不全面，出现只从目标的实现程度来评估，基本就是把现取得的实际效果和预设定的目标进行比较，这种评估的效果只能说是评估了“三二分段”德育教学的其中一个方面，没有从“三二分段”德育教学的整体性考虑，最终就会出现该评估的没有评估，不该评估的却评估了，产生的评估结果就会产生混乱，难以真正反映教学问题。所以，“三二分段”的德育教学评估应该要求从确定教学目标开始，到制定实施评估政策，再到组织实施评估工作，一系列教学前后的活动都应该纳入德育评估的内容，才能得到科学、客观、准确的评估数据，从而更好地总结得失，指导以后的教学工作。

4.改进落后的德育教学评估方式，更新陈旧的思政教育评估方法

评估变革是一项相当不容易的工作，英国教育学家哈里·托伦斯就认为：课程变革可以是“试验性的”，不会造成过多后果，而评估变革却不一样。与此息息相关的是学生的考试成绩和生活机会、教师乃至整个学校的声誉和职业发展。［4］“三二分段”学制作为高等教育改革的一项新尝试，任重道远，与普通的高职教育或本科教育有着很大的差异性，这就要求其德育教学评估必须突破落后的评估方式，改进陈旧的评估方法，构建一套科学、系统、适合“三二分段”学制的德育教学工作的评估体系，剔除过去那些只以定性评估为主，缺少定量评估，对德育教学工作进行描述性的评估；或者以定期评估为主，缺少不定期评估，使评估流于形式的评估方式与方法。虽然改革的任务很艰巨，但要使“三二分段”德育教学能够通过科学的评估结果，真实反映德育教学的客观情况，就必须大刀阔斧地进行德育教学评估机制改进，才能真正实现“三二分段”德育教育工作的人才培养目标。

三、建立尊重差异、包容多样的“三二分段”德育教学评估机制

德育教学评估是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程，“三二分段”由于教学的特殊性，设置的德育评估模式一定要尊重差异、包容多样，与“三二分段”的德育教学特点相配套。

1.树立正确的“三二分段”德育教学评估工作理念，促使评估环节相互促进

美国教育评估标准联合委员会主席詹姆斯·桑德斯指出，评估人员需要搜集以下两方面信息：a）与评估委托方和其他人员提出的问题相关的信息；b）有助于充分评判被评估项目的效力、成本，满足社会需求程度、灵活性和项目价值方面的信息。在很多情况下，政治议程和金钱是令评估腐败的力量之源。遵守标准将有助于最小化评估人员和项目委托方滥用权力的机会。［5］这也是说，要使教育评估结果客观、真实、公正，必须做好评估前的准备工作，端正评估态度，尽可能杜绝一切影响评估工作的干扰，树立正确的评估理念。“三二分段”学制由于学制的特殊性，其德育教学工作必然具有相应的特殊性，这就要求具有相应的教学评估体系，迥异于其它学制的评估工作理念，所以，在开展“三二分段”德育教育的整个评估过程必须一丝不苟，确保评估的准备阶段、实施阶段和结果反馈阶段三个环节工作的顺利进行。在准备阶段要开展评估宣传，让“三二分段”的师生意识到德育教育的重要性，同时建立评估机构，确定评估目标，设计评估指标体系等准备工作；在评估的实施阶段要注意所搜集的德育评估资料的真实性和有效性，明确计量评估指标得分的可靠性和科学性；最后，在对评估结果进行分析时要注意运用科学方法，保证结果的准确性。

2.考虑地区特色的差异化发展，因校而异、因人而异建立“三二分段”德育评估机制

我国各地方不同区域具有不同的经济特征，这些经济差异决定了相应经济区域内的高等教育以后的发展层次和规模，也决定了这些高等教育的德育教学必须具有自己的特色与特点。“三二分段”学制的高职院校与本科院校很有可能分别位于不同的经济地区，不同的经济地域有许多相异的行业，从而导致这些不同行业需要不同水平和层次的高素质技术型人才，进而影响不同阶段的德育教育，致使两者衔接不上的困惑。因此，为了与适应区域经济的发展，满足地方技术人才的需要，以及与之相应本科阶段的教育衔接发展，我们必须建立与地方区域相适应、与本科阶段相衔接的高职德育教学评估模式，尤其在高职阶段的教学设计时，一定要注意把德育教学评估标准放在“三二分段”学科建设和专业设置上，依据不同学校的不同情况，根据不同学生的不同特点，灵活设置各具特色的高职德育教学评估体系。

3.设立学生个人思想档案，在评估中加入学生自评等方式，随时掌握学生的思想发展

“三二分段”学制不同于普通的高职学制或本科学制，是跨越两个不同类型学校的5年制学习。学生在5年的学习、生活中，尤其是高职阶段的思想会出现不断的波动变化，极易影响其以后的人生道路。因而，在学生入校时通过填写调查表、谈话、考核等方式了解学生的基本思想状况，建立初步的德育档案，掌握学生的基本思想情况。当学生经过系统的德育学习后，世界观、人生观、价值观和道德水平会发生相应的变化，这时候的德育教学评估过程中，可以通过座谈会或访谈等方式，让学生认识到教学评估的重要性，体会到自评的信任感，积极自主参加到评估中来，使评估数据更加真实可信。同时，通过定期对学生思想档案进行整理和研究，对学生不同时期的思想变化进行比较研究，及时发现学生的思想变化和特点，随时获取德育教学结果，纠正德育教学中的问题，提高德育教育的效能。

4.实行德育学分积累制度，完善德育评估体系

目前“三二分段”学制的高职学校与本科院校经过一定的协调，达成协同育人的协议，在充分发挥各自优势，共同组成教学团队实施教学，实现“校校”、“校企”融合，企业全程参与的“3+2”分段梯次递进培养模式。其中高职院校完成公共课程、专业基础课程和专业技能课程的教学；本科学校发挥学科优势，承担部分基础理论教学，夯实专业基础；并确定最终培养学生具有良好职业道德和心理素质、人文素养和科学素养，具有良好的团队协作和人际交往沟通能力，以及健康体魄与心理素质的德育教育目标。但由于我国的高等教育没有也难以形成统一标准和规格，各校的专业和德育教学课程设置的自由度较大，而专转本考核又是各本科学校自行举办，这在客观上造成了专本教学衔接特别是德育课程衔接出现困难，导致部分课程的教学内容重复，为评估工作带来困难。实行学分制管理可以较好解决这一困惑，成为人才培养的一种重要途径。在学分制下，高职学生每学完一门课程就算一学分，当累积到规定学分总数时即可获取相应学历，这样可以避免专本衔接的课程重复设置，提高了德育教学的效率，也为评估工作提供了简约与快捷效能。

5.把校企合作复议作为评估的辅助结果，发挥实践教学的德育育人拓展作用

中国的社会经济要成功转型，必须完成制造业大升级的任务，这对于优质的职业人才教育是不可或缺的。“三二分段”就是针对这一需求而设置的教育模式，以“校校”进而至“校企”融合，最后由企业全程参与的“3+2”分段梯次递进培养模式，该模式以培养学生的专业技术能力为主要内容，以基础理论教学、项目驱动、实习实践相结合为主要途径和手段。按照教学计划，学生在高职阶段的最后一学期以及本科两年的学习中，需要定期到校内外实习基地或相关企业进行顶岗实习，培养提高学生实践方面的专业技能。学校可以定期组织校企合作进行综合评估，由企业有关部门和负责人对实习中学生的综合素质进行评价，按照指标打分；学校则设立专门的德育评估机构，收集整理评议意见，防范功利性行为，对学生在实习实训、生产实践等活动中的综合素质表现做出客观评估。

6.引入社会问责的多元化评估理念

高校教学评估方法与手段的改进对于构筑高等院校教学评估的科学性、专业性和技术性至关重要，是高等院校教学评估创新的重要因素之一。有学者借助后现代主义思想，在现代教育评介方法论的原则下，提出多元化的教学评估方法。［6］这表明，社会的发展需求和个体发展需求是动态变化的，不同时期的社会发展与进步对德育工作的任务和目标是不断变化的，德育评估工作也要与时俱进。“三二分段”教育是响应国务院提出的“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才。创新高校人才培养机制，促进高校办出特色争创一流”要求，而建立一个对接紧密的专科、本科乃至研究生的高等职业教育育人平台，着重培养具有良好的工作态度和品德、技术技能过硬的高素质应用型人才，因而，社会对“三二分段”学制培养人才的满意度是教育的重要方向标。为满足社会对人才的需求，“三二分段”的高职阶段的德育教育需要呈现多元化趋势，其教学评估体系也要与之相匹配，除了保持常规的运作指标外，还要引入包括社会问责在内的多元化评估理念，征求社会的意见与要求，把社会发展的客观需求作为衡量受教育者的思想认识和行为的统一尺度，以实现德育教学评估的社会性整体发展目标；同时，又需要关注受教育者的个体生存、发展和完善过程中的各种信仰与品德的形成，使受教育者把理应承担的社会使命转化为促进社会事业发展的自决意识。总之，“三二分段”教育的德育教学评估只有坚持社会性与个体性的统一，使两方面得到价值的统一衡量，才能促使德育评估体系更具现实性和社会性，使经过“三二分段”高职阶段的德育学习的高职学生不但让本科阶段的院校满意，还能得到社会的认可与满意。

7.适应德育教学评估常态化、动态化、网络化的发展趋势

当今的社会发展日新月异，各种新事物、新科技不断涌现，各种诱惑层出不穷，即使再清净的校园也无法独善其身，学生接受新东西的机会和能力远远高于以往任何时代，这就决定了“三二分段”的德育教学内容要不断创新发展，评估内容与方式也需要满足多元化的社会环境变化，实行评估常态化；在评估过程中要保持对评估对象长期的动态化观察，了解社会需求与个人需求之间的变化，保证评估主体与客体的同步；评估方式要善于利用最新科学技术和媒介作为工具，运用多媒体、网络等方式，使评估者、德育教育工作者和受教育者在进行思想政治教育的过程中，将内隐的创造性品质与内涵不断激发出来，将内含的良好人性与品德转化为促进社会发展和个人进步的思想道德行为。

［1］杜瑛.高等教育评价范式转换研究［M］.上海教育出版社，2013：23.

［2］马克斯·韦伯著，洪天富译.儒教与道教［M］.江苏人民出版社，1995：143.

［3］单敏.高职“专升本”考试制度应避免二次高考偏向［J］.职教论坛，2007（12）：55-57.

［4］［英］罗伯特·G.伯吉斯主编，卜玉华，李云星译.教育研究伦理学［M］.北京大学出版社，2013：156-157.

［6］［美］詹姆斯·桑德斯.教育项目评估标准——如何评价对教育项目的评估［M］.北京大学出版社，2012：5.

［7］梁绿琦.高等教育教学评估研究［M］.上海交通大学出版社，2015：209-210.

G641

A

1007-9106（2016）09-0154-05

*本文为广东省教育厅关于2015年省级德育创新项目“基于三二分段专升本应用型人才培养试点项目的德育新模式”（2015DYYB080）阶段性研究成果。

饶品良，广东省科技干部学院思政部副教授，博士。